Социальная психология. Интенсивный курс.

сталкивающимися с общими трудностями.

Общая внешняя угроза

Случалось ли вам когда-нибудь вместе с другими переживать какие-нибудь природные катаклизмы, подвергаться насмешкам, оказавшись в положении новичка, преследованиям и оскорблениям из-за вашей социальной, расовой или религиозной принадлежности, быть наказанным учителем? Если да, то наверняка вы вспомните, что в подобные моменты чувствовали близость к тем, кто переживал трудности вместе с вами. Вероятно, когда вы помогали друг другу выбраться из снежного заноса или боролись с общим врагом, рушились все социальные барьеры.

Такое дружелюбие обычно устанавливается между теми, кто подвергается общей угрозе. Джон Ланзетта (John Lanzetta, 1955) предложил морским кадетам, разбитым на группы по четыре человека, решить несколько непростых задач на сообразительность, а затем по громкоговорителю сообщил им, что их ответы неверны, производительность у них непростительно низкая и мыслят они из рук вон плохо. Остальные группы такой критики не слышали. Ланзетта обнаружил, что члены группы, подвергавшейся нападкам, становятся большими друзьями, чаще сотрудничают, реже спорят и меньше конкурируют. Они плыли в одной лодке. В результате у них появился дух сплоченности.

Общий «враг» объединил группы соперничающих подростков в летних экспериментах Шерифа и во многих последующих экспериментах (Dion, 1979). Чувство патриотизма и сплоченности возросло у американцев во времена Второй мировой войны с Германией и Японией, холодной войны с Советским Союзом, конфликтов с Ираном в 1980 году и Ираком в 1991 году. Солдаты, воевавшие плечом к плечу, нередко на всю жизнь сохраняют связи со своими однополчанами (Elder Clipp, 1988). Не многое так сближает, как общий враг.

В периоды межрасовой напряженности обычно возрастает чувство гордости за свою группу. У китайских студентов университета Торонто, столкнувшихся с дискриминацией, усилилось ощущение родства друг с другом (Pak others, 1991). Простое напоминание о чужой группе (скажем, о соперничающей школе) повышает ответственность людей за свою группу (Wilder Shapiro, 1984). Остро ощутив, кто такие «они», мы начинаем понимать, кто такие «мы».

Экстраординатные цели

Объединяющая сила внешней угрозы тесно связана с объединяющей силой экстраординатной цели - цели, захватывающей всех членов группы и требующей для своего достижения совместных усилий. Шериф использовал такие цели для создания гармонии между враждовавшими подростками. Он искусственно создал проблему с запасом воды в лагере, решение которой потребовало совместных усилий подростков. Для того чтобы выкупить дорогую видеокассету, необходимо было объединить финансовые возможности двух групп, и это также привело к кооперации. Когда в поездке «сломался» грузовик, неподалеку «случайно» оказалась валяющаяся веревка, и одному мальчику пришла в голову идея, использовав ее, завести грузовик с разгона. Когда грузовик завелся, дружеское похлопывание по спине отметило общую победу подростков в «перетягивании грузовика».

Совместно поработав над такими экстраординатными целями, мальчики начали питаться вместе и с удовольствием общаться друг с другом у костра. Ростки дружбы протянулись через линию раздела групп. Враждебность угасала. В последний день мальчики решили ехать домой на одном автобусе. Во время поездки они уже больше не сидели порознь, двумя разными группами. Когда автобус подъезжал к родному Оклахома-Сити, все как один запели «Оклахому», а затем дружески распрощались. С помощью изоляции и соперничества Шериф превратил незнакомцев в заклятых врагов. С помощью экстраординатных целей он превратил врагов в друзей.

Являются ли эксперименты Шерифа просто детской игрой? Или экстраординатная работа в одной упряжке может оказаться полезной и для конфликтующих взрослых? Этим заинтересовались Роберт Блейк и Джейн Моутон (Robert Blake Jane Mouton, 1979). В серии двухнедельных экспериментов, охвативших свыше 1000 сотрудников руководящего звена в 150 группах, они воссоздали основные моменты ситуации, в которую попали «Орлы» и «Гремучие змеи». Каждая группа сначала занималась сама по себе, затем конкурировала с другой и наконец сотрудничала с той же группой ради достижения совместно выбранной экстраординатной цели. В итоге были получены «однозначные доказательства того, что реакции взрослых аналогичны реакциям юных испытуемых Шерифа». Расширив эти исследования, Сэмюэль Гартнер, Джон Довидио и их коллеги (Samuel Gaertner, John Dovidio others, 1993) пришли к выводу, что совместные усилия дают особенно благоприятный эффект, когда обстоятельства вынуждают людей создать новую объединенную группу, в которой растворяются их прежние подгруппы. Предубеждения по отношению к другой группе ослабевают, когда люди из двух групп вперемежку рассаживаются за столом (а не по разные стороны от него), дают вновь образованной группе единое название, а затем вместе работают в условиях, вызывающих позитивные чувства. Из «нас» и «них» получаются «мы».

Кооперация в обучении

Итак, мы отметили весьма незначительные социальные достижения типичной десегрегационной политики в школах и довольно впечатляющие социальные последствия контактов при успешном сотрудничестве между членами ранее соперничавших групп. Может ли из синтеза этих двух методик возникнуть конструктивная альтернатива традиционной практике десегрегации? Несколько независимых исследовательских групп полагают, что да. Они заинтересовались тем, сможем ли мы, не вредя академической успеваемости, укрепить межрасовую дружбу, заменив ситуации конкуренции в обучении на ситуации сотрудничества. При всем различии подходов (одни исследователи заставляли группы студентов конкурировать, другие сотрудничать) все они получили весьма впечатляющие и ободряющие результаты.

Исследовательская группа под руководством Эллиота Аронсона (1978, 1979; Aronson Gonzalez, 1988) для обеспечения сотрудничества в группе использовала «метод мозаики». В своих экспериментах, проводившихся в начальных школах Техаса и Калифорнии, они составляли группы по шесть человек, смешивая в них детей различных рас и с различным уровнем успеваемости. Группе задавалась определенная тема, которая разбивалась на шесть частей. Каждый ученик становился специалистом по своей части: например, один изучал историю Чили, второй - ее географию, третий - культуру. Сначала все «историки», «географы» и прочие специалисты собирались вместе для освоения материала. Затем они расходились по своим группам и обучали там партнеров тому, что узнали сами. У каждого члена группы, образно говоря, было по куску мозаичной картины. Поэтому и уверенные в себе школьники должны были выслушивать более стеснительных и учиться у них, а те, в свою очередь, вскоре осознавали, что и они в состоянии сообщить своим сверстникам нечто важное.

При таком стиле обучения студенты усваивают не только учебный материал, но и другие уроки. Межрасовые дружеские отношения начинают процветать. Оценки учащихся из числа национальных меньшинств улучшаются (возможно, потому, что успехи в учебе теперь одобряются сверстниками). После окончания эксперимента многие учителя продолжали использовать сотрудничество при обучении (D. W. Johnson others, 1981; Slavin, 1990). «Очевидно,- пишет специалист по межрасовым отношениям Джон Мак- Конэхи (John McConahay, 1981), - что обучение, построенное на сотрудничестве, является наиболее эффективным способом улучшения межрасовых отношений в десегрегированных школах, по крайней мере из тех, что известны нам на сегодняшний день».

Итак, контакты сотрудничающих друг с другом людей с равным статусом оказывают положительное воздействие как на бойскаутов, так и на руководителей промышленности, студентов колледжа и школьников. Распространяется ли этот принцип на все виды человеческих взаимоотношений? Сплачиваются ли члены семьи, совместно работая на пригородном участке, ремонтируя старый дом или плавая на мини-яхте? Объединяют ли общины совместное возведение конюшен, хоровое пение или многоголосое подбадривание своей футбольной команды? Порождает ли взаимопонимание между нациями их сотрудничество в науке и освоении космоса, совместные усилия по борьбе с голодом и за сохранение