Общественное подсознание

волнует родителей, но сказать определенно тут что-либо трудно. Большинство детей являются добрыми или злыми в соответствии с тем, что на них 'найдет', а почему оно 'находит' - непонятно. Кроме того, не вполне понятно, в каком возрасте какой уровень эгоцентризма естествен и бороться с ним бессмысленно, а какой - требует немедленных 'воспитательных' мер.

Существуют два вида обучения: догматическое и гибкое. Догматическое обучение есть построение в голове у ребенка определенной ментальной модели, никак не связанной ни с его внутренним миром, ни с внешним. Недостаток догматического метода заключается в том, что целью (и результатом) такого обучения не является подключение к какому-либо эгрегору: последнее предоставляется учащемуся. Опасность же догматического обучения состоит в том, что в процессе адаптации указанной ментальной модели к психике и картине мира ученика с ней (моделью) происходят большие изменения (иногда полное уничтожение), неподвластные учителю и невидимые для него. Кроме того, эгрегор, который захочет использовать выстроенную учеником ментальную модель, тоже неизвестен.

Гибкое обучение есть в чистом виде процесс подключения ученика к эгрегору. Здесь ученика учат лишь языку общения с эгрегором, предполагая, что на заданный вопрос (если он корректен) обязательно последует ответ. Таким образом, ученика обучают языку (вот эта краска называется синей, а вот сейчас звучит нота 'до') и задают вопросы, а также учат самого задаваться вопросами, то есть задавать их эгрегору. Трудность для учителя заключается в том, что ответы эгрегора могут быть совершенно неожиданными и непонятными (и что тогда делать?), а кроме того, возникает хаотическая тенденция, для преодоления которой требуется известная самодисциплина ученика, а ее обычно не хватает.

Поэтому любое обучение фактически включает как элементы догматического, так и гибкого. Опасность для учителя заключается в соблазне выдать одно за другое: ученики этого не прощают. Рассмотрим в качестве примера обучение ребенка этике.

Догматическое нравственное воспитание (что бы ни думал по этому поводу воспитатель) есть всегда обучение поведенческим нормам. Ибо невозможнозаставить человека в определенных ситуациях испытывать соответствующие чувства; заставить можно лишь определенным образом вести себя. Как сказала одна молодая женщина: 'Совесть это то, что должно мучить, когда совершаешь плохие поступки'. В одном слове 'должно' она совершенно точно отразила специфику своего нравственного воспитания, именно так ее и воспитывали: 'Вот сейчас ты плохо поступила, и тебя должна мучить совесть'. И, повзрослев, она, будучи склонной к самоанализу, задаст себе такой вопрос: 'Что же это получается? Сплошь и рядом совесть меня - я точно знаю! - должна мучить, но почему-то совершенно этого не делает. Почему? И какой отсюда следует вывод?' И поскольку ее поверхностные наблюдения показывают, что современный человек на совесть в своем жизненном пути практически не ориентируется, она вынуждена признать неадекватность своих этических представлений - и искать (неизвестно где) другие. А вина перед ней - и очень существенная - ее воспитателей заключается в том, что ее совесть не включили, не открыли (этический) канал связи с ее высшим кармическим эгрегором, ибо каналы связи открываются только гибким обучением.

И здесь есть одно больное и страшное для воспитателя место. Дело в том, что провозгласив: 'А хороший человек на твоем месте поступил бы вот так!' или вопросив: 'Ну ты мне скажи, наконец, а совесть у тебя есть?' - воспитатель ничем не рискует - ребенок потупит глаза и промолчит. А вот попытаться открыть ребенку глаза на то, что у него уже имеются и этика, и нравственная система, надо лишь услышать голос эгрегора и научить ребенка его слушать - все это трудно, а главное - страшно. Потому что для этого надо твердо верить, что в душе ребенка эта нравственная система, то есть, попросту говоря, добро, - и не просто есть, а сильнее заложенного в нем зла, то есть хаотического, низшего начала.

Кстати, об искоренении зла. Гибкое воспитание подразумевает предварительное согласие самого ребенка. Его следует подвести к мысли о том, что ему самому (мы скажем - его высшему началу) не нравятся те или иные его манеры, привычки и т. п., но справиться с этим он сам не может и просит о помощи воспитателя. При такой постановке вопроса наказание воспринимается подсознанием не лично, а как часть мирового порядка: гром после молнии и т. п. И, кажется, никто еще не получил моральной травмы от того, что, пока не научился ходить, падал, ушибался и плакал от этого.

Опять и опять: моральные нормы заменяются нормами поведения. Идут в ход самые разнообразные рационализации: 'Вести себя нужно хорошо, потому что тогда тебя будут любить другие, иначе ты огорчишь маму...' и так далее, включая 'иметь совесть нужно потому, что вот! видишь отцовский ремень?!' Все это не так, это неправда, и в конце концов, если у меня нет совести, почему меня должна волновать любовь других, а? Почему плохо не иметь совести, если я люблю только себя? Кто из воспитателей может ответить на этот вопрос? Он ужасен, этот вопрос, но он является естественной реакцией в чистом виде на соответствующий стиль воспитания: по сути дела, это его зеркальное отражение.

Вред догматического нравственного воспитания заключается в том, что человек теряет контакт со своим высшим 'я', и, в частности, то неповторимое ощущение, когда оно формирует этику и подсказывает выбор в конкретной ситуации. Человек теряет или не находит истинный подсознательный ориентир, и уже во взрослом состоянии тщетно ищет его ментальную замену, общие правила, религию и т. п. Учить различать высшее и низшее 'я' в себе можно, начиная с момента появления у ребенка самосознания (то есть с двух лет). С этого возраста ребенка следует приучать переводить подсознательно осуществляемый выбор в сознательный, но ни в коем случае не оказывая при этом на него давления; позиция 'делай как хочешь, только отдавай себе отчет в том, какое 'я' тобой руководит'.

Результат догматического воспитания - догматически нравственный человек - в сложной ситуации потеряется. Все моральные руководства кончаются словами '...а в сложной ситуации рецептов нет, поступай, как знаешь'. А как?

И ведь в сложной ситуации иногда надо проявить инициативу и часто непонятно, какую. А иногда надо, наоборот, глухо промолчать, не прийти другому на помощь. И догматически нравственный человек в обоих случаях сделает не то: канал связи с высшим кармическим эгрегором перекрыт, и этично проработать ситуацию, воспринять указания высшего 'я' не удается.

***

Автор нисколько не отрицает необходимости догматического обучения; в частности, во многом именно так следует давать нормы поведения в различных социальных слоях. Однако нравственное воспитание принципиально не может быть догматическим: каналы в эгрегор открываются только по взаимному желанию человека и эгрегора, а отнюдь не по воле воспитателя. Следующие замечания имеют целью как-то проиллюстрировать идеи и методы гибкого воспитания нравственности.

***

История развития психики ребенка есть история последовательности конфликтов, в которых борются различные силы; ребенку надо помочь научиться их различать, никак не предрешая исход борьбы. Пусть иногда он пойдет на поводу у своего эго и потом сам расхлебывает последствия - внутренние и внешние. Здесь чрезвычайно важно самоустранение воспитателя. Для того чтобы совесть заговорила, человека нужно оставить с ней наедине. Если высшее 'я' сочтет, что человек за свой поступок нуждается в наказании, оно его накажет - например, муками совести. Если же наказание придет извне, например, от воспитателя, то внутреннего наказания не произойдет, совесть не будет включена и нравственный урок заменяется поведенческим.

Соответственно, и нравственные нормы в сознании и подсознании постепенно становятся поведенческими, а нравственное чувство исчезает вовсе; нравственная интуиция убивается, подавляясь поведенческой: не 'добро-зло', а 'одобрят-не одобрят', 'полезно-вредно', 'эффективно-не эффективно' и т. д. Любое давление в момент выбора создает поведенческий стереотип и включает вместо этической