Согласно диалектическому материализму, при взаимодействии человека с окружающей средой она порождает в структуре его мозга процессы, отражающие свойства этой внешней среды. Таким образом, как причины возникновения, так и особенности развития психических процессов оказываются лежащими вне организма. Отсюда понятно, почему характеристики психических процессов принципиально не могут быть выведены только из закономерностей функционирования мозга, реализующего эти процессы. Для понимания их особенностей надо включить в рассмотрение все многообразие социальных связей, внешних по отношению к данному индивиду, что пока представляет непреодолимую трудность. Именно этой трудностью можно объяснить представления о независимости протекания психического и физиологического процессов — психофизиологический параллелизм [319]. Особенность психики, связанная с тем, что физиологическая составляющая психических процессов в восприятии практически совершенно не представлена, явилась, вероятно, следствием эволюции приспособительных свойств психики. Если бы мы ощущали физиологическую сторону своих психических процессов, то это только искажало бы картину внешнего мира и мешало его правильному восприятию и пониманию. Таким образом, в психических процессах физические изменения, разыгрывающиеся в ограниченном пространстве органов восприятия и мышления, предстают перед нами как происходящие вне нас в неограниченном внешнем пространстве и времени. Отмеченные особые качества психических процессов и лежат в основе выделения предмета психологии.
Важнейшая проблема психологии — изучение развития психических процессов. В последующих разделах мы рассмотрим специфику проявления отдельных психических функций, а здесь попытаемся определить то общее, что обнаруживается в их развитии. Но прежде всего остановимся на вопросе: развиваются ли вообще психические процессы в течение человеческой жизни или просто с возрастом последовательно проявляются наследственно заданные качества?
По этому поводу существует несколько точек зрения. Так, представители гештальт-психологии придерживаются мнения, что психические процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков [365]. Для такой точки зрения есть некоторые основания. Установлено, что психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют и врожденные первичные структуры связей, необходимые, в частности, для осуществления первых контактов ребенка с окружающим миром [214].
Гештальт-психологи считают, что способности, в отличие от знаний и навыков, основаны на врожденных задатках и поэтому их развитие слабо зависит от обучения. При такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на их формирование. Проблема направленного изменения и преобразования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться. Из этого непосредственно вытекает неправильный и реакционный вывод, что обучать детей, лишенных соответствующих наследственных качеств, бесполезно.
Но это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития высших психических функций. Существует промежуточная позиция, представители которой признают прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созревания, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды. Основоположник данного подхода Пиаже [214] считает, что прижизненное развитие высших психических функций человека определяется последовательными фазами физического созревания и овладения определенными логическими структурами, но этот процесс завершается с окончанием физиологических изменений. Такое представление о развитии психических процессов в детском и юношеском возрасте базируется на основательном экспериментальном фундаменте. Но нельзя согласиться с представителями этого направления в следующем: неправомерно отводить основную роль в развитии психики ребенка физиологическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и утверждая, будто факторы среды только поддерживают проявляющиеся формы поведения и не порождают новых форм. С этой точки зрения нет необходимости проводить строгое разграничение между физическим и умственным развитием. Умственный рост, так же как и рост физический, — лишь процесс морфологической организации [201].
Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие психических функций связано с особенностями взаимодействия человека с внешней средой, не ограничено завершением морфологических изменений и продолжается всю жизнь. Ее обосновали советские психологи, продолжатели идей Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко [15, 70, 108, 110, 159, 173] и др. Ведущим в ней является положение о том, что высшие психические функции формируются в деятельности, а врожденными могут быть только задатки, понимаемые как предпосылки или условия развития способностей.
За счет каких же механизмов и структур осуществляется развитие психических функций после завершения морфологического созревания? За счет функциональных органов. Исследованиями школы А. Н. Леонтьева [159] показано, что при обучении формируются, так называемые функциональные органы — система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи. Это позволяет такой системе в дальнейшем работать как единому целому. Совершенно ясно, что заканчивающееся с возрастом морфологическое развитие нервной системы (понимаемое как организация системы связей) не препятствует изменению проводимости внутри наследственно заданной системы фиксированных связей, и, следовательно, функциональные органы могут формироваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обучению и творчеству и после окончания морфологического созревания. Поскольку такая структура далее функционирует как единый орган, то процессы, которые она реализует, кажутся с субъективной точки зрения проявлением врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и одномоментность схватывания пространственных, количественных или логических отношений. Обнаружена большая устойчивость функциональных органов. Например, у людей, потерявших зрение, способность зрительного представления осязательно воспринимаемых форм сохраняется десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в условиях слепоты невозможно [200].
Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: наследственно заданная структура или те изменения в ней, которые вносит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее значение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими изменения структуры, связанные только с морфологическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав возможность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды школы Пиаже и советских психологов значительно различаются и в вопросе о движущих силах психического развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам, сводит влияние среды к задержке или стимуляции умственного развития, а сам источник помещает внутрь человека. В противоположность этой концепции советские психологи подчеркивают важную роль социальной среды, считая, что умственное развитие ребенка определяется взаимодействием его внутренних потенций с социальными влияниями. Теперь обратимся к общим моментам в развитии высших психических функций: погружению, свертыванию, произвольности.
Погружение и свертывание
Внешние материальные действия, совершаемые ребенком, представляют собой исходный материал для развития высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: младенец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия еще максимально развернуты, они содержат много видимых компонентов. При возрастном развитии эти действия видоизменяются: компоненты качественно преобразуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение называют свертыванием. На некотором этапе такого развития
