Психология воли

неразрывными узами с нравственностью человека. Развивать силу воли можно и из эгоистических побуждений.

...

У нас у всех один якорь, с которого, если сам не захочешь, никогда не сорвешься: чувство долга.

И. С. Тургенев

Обратимся теперь ко второй половине утверждения П. А. Рудика: моральное воспитание не может быть осуществлено вне волевой деятельности. Это его положение не привлекло к себе должного внимания ни психологов, ни педагогов. А между тем оно имеет, с моей точки зрения, принципиальное значение. Пренебрежение им приводит к тому, что дети хотя и становятся образованными в отношении нравственности, но их представления о ней не выражаются в соответствующей волевой деятельности, т. е. у них формируется декларативная нравственность.

Дело в том, что первые попытки (а во многих случаях – и дальнейшие) осуществления нравственных принципов требуют проявления силы воли. То есть дети становятся нравственными через использование волевого усилия, а не волевыми через использование нравственных принципов . Это потом, когда нравственное поведение станет для них нормой, привычкой, оно само будет облегчать совершение волевых поступков. На первых же порах нравственного развития личности все происходит наоборот.

Действительно, что значит для школьника совершить нравственный поступок, связанный с проявлением честности? Это означает, что ему надо побороть желание скрыть свой или чужой проступок. А что значит проявить доброту, альтруизм? Это означает, что надо отказать себе в чем-то (побороть в себе желание оставить что-то для себя, пожертвовать своим временем, оказывая помощь другому, и т. д.). Итак, уповать на то, что если школьники знают, что такое нравственное поведение, то у них уже развита нравственность, – нет никаких оснований. Поэтому в педагогике большое внимание уделяется формированию нравственных привычек, т. е. стереотипов поведения, в которых реализуются нравственные принципы. И большую роль в таком тренинге нравственного поведения играет волевая регуляция, связанная с проявлением различных сторон силы воли.

12.3. Развитие волевых качеств

Формирование нравственности служит необходимым, но не достаточным условием проявления волевых качеств, поэтому задача их развития может стать задачей самостоятельной. К сожалению, в этом вопросе у психологов, педагогов и родителей наблюдается подчас ни на чем не основанный оптимизм. Насколько соответствуют реальности их представления о возможности развития некоторых волевых качеств, в частности смелости, видно на примере спортивной гимнастики, которую А. Ц. Пуни считал важным средством развития этого волевого качества.

В одной из секций по спортивной гимнастике тренеры в течение 3 лет оценивали уровень смелости своих учеников. Оказалось, что в конце этого срока уровень смелости гимнастов, по мнению тренеров, не повысился, а, наоборот, снизился. По данным Е. А. Калинина [1970], у гимнастов со стажем 6–7 лет страх встречается чаще, чем у гимнастов со стажем 3–5 лет. В исследовании Н. Д. Скрябина [1976] показано, что среди мастеров спорта по спортивной гимнастике 20 % были трусливыми. Можно сослаться и на Т. Т. Джамгарова [1954], согласно данным которого гимнасты и акробаты по смелости и решительности заняли только 9-е место среди представителей 11 видов спорта.

Тот же факт, что среди представителей таких рискованных видов спорта, как прыжки с парашютом, прыжки в воду, прыжки на лыжах с трамплина, практически нет генетически предопределенных трусливых, еще не свидетельствует о том, что эти виды спорта развивают смелость. Скорее всего это является следствием естественного отсева: лица с низкой степенью смелости добровольно бросают занятия этими видами спорта из-за того, что не хотят постоянно испытывать страх и при этом не могут его преодолеть.

Поскольку в спортивной гимнастике мастерства высокого уровня достигают и лица, имеющие низкую степень смелости, естественно, возникает вопрос – каким же образом им это удается? Очевидно, они приспосабливаются к «опасной» ситуации, связанной с выполнением упражнений. Для подтверждения этого предположения Н. Д. Скрябин [1975] проделал эксперимент по изучению адаптации школьников к «опасной» ситуации, возникающей при выполнении некоторых упражнений.

Испытуемым предлагалось многократно (по 10 раз за урок в течение 8 уроков) выполнять одно и то же упражнение, приводящее к появлению боязни. О процессе адаптации к этой ситуации судили по нормализации баланса нервных процессов и частоты сердечных сокращений, а также по качеству выполнения упражнения. При этом степень смелости вычисляли не по абсолютной оценке качества упражнения, а по разности оценок при выполнении упражнения со страховкой и без нее.

Исследование показало, что по мере многократного выполнения этого упражнения без страховки оценка его все больше приближалась к оценке выполнения упражнения со страховкой, т. е. самоконтроль за выполнением упражнения все больше усиливался, а переживание боязни проявлялось все меньше. Об этом свидетельствовало и уменьшение частоты пульса после выполнения упражнения, а также уменьшение числа случаев сдвига баланса нервных процессов в какуюлибо сторону. Следовательно, можно сделать вывод, что испытуемые постепенно адаптировались к данной опасной ситуации.

Аналогичный сдвиг ЧСС при пятикратном выполнении «опасного» упражнения у смелых и робких наблюдали Б. Н. Смирнов, М. А. Брегман и В. И. Киселев [1970]. Авторы отмечают, однако, что у робких, в отличие от смелых, за время, отведенное на попытки, процесс адаптации не успел закончиться.

Но адаптация не означает, что у испытуемых возникла смелость как устойчивая черта личности. О ней можно было бы говорить в том случае, если бы и в других опасных ситуациях эти испытуемые проявили себя как смелые, т. е. без страховки выполняли бы упражнение так же качественно, как и со страховкой, и не обнаруживали бы повышения частоты сердечных сокращений. Но, как показано Н. Д. Скрябиным в том же исследовании, этого не произошло. Выполнение нового «опасного» упражнения привело у лиц с низким уровнем смелости к прежней реакции на опасность: к ухудшению качества выполнения упражнения без страховки и резкому повышению частоты сердечных сокращений (рис. 12.1).

Рис. 12.1. Влияние адаптации к «опасности» на ЧСС и на качество выполнения физических упражнений. По вертикали: шкала 1 – ЧСС перед выполнением упражнений (ударов в минуту), черные столбики; шкала 2 – разница между оценками за качество выполнения упражнения со страховкой и без страховки (баллы); по горизонтали: I – выполнение опасного упражнения № 1 без страховки (до адаптации); II – то же упражнение после адаптации; III – выполнение опасного упражнения № 2, к которому адаптация не проводилась; а – испытуемые с высоким уровнем смелости; б – испытуемые с низким уровнем смелости

Значит, предположения психологов и педагогов о возможности развивать смелость оказались слишком оптимистичными. На основании исследования Н. Д. Скрябина можно сделать вывод о способности лиц с низким уровнем смелости адаптироваться к конкретной опасной ситуации, однако переноса этой адаптированности на другие опасные ситуации не происходит.

Большая роль в такой адаптации и устранении или ослаблении чувства страха должна принадлежать методам психорегулирующей тренировки, внушенному сну, медикаментозным средствам. Кроме того, педагоги должны проводить большую профилактическую работу, не допуская возникновения у обучающегося необоснованного страха только из-за того, что он не знаком с ситуацией, деятельностью, слабо подготовлен к ней или не уверен в успешности ее выполнения.

В. Г. Темпераментова [1982] опробовала на школьницах старших классов ряд приемов, помогающих снизить переживание страха при выполнении физических упражнений:

• постепенное повышение сложности препятствия, которое нужно преодолеть;

• расчленение упражнения на части и выполнение их в облегченных условиях (на полу, на невысокой опоре и т. д.);

• разучивание специальных и подготовительных упражнений, создающих уверенность в выполнении и основного упражнения;

• обеспечение страховки на первых шагах разучивания упражнения;

• приведение в пример одноклассников, легко и непринужденно справившихся с упражнением;

• включение «опасных» элементов в эстафеты-соревнования;

• исключение нетактичных замечаний с подчеркиванием боязни учащихся;

• ободрение учащихся, внушение им уверенности в том, что они сумеют выполнить упражнение.

Последний прием очень важен для придания смелости маленьким детям при катании на коньках, на лыжах, при освоении езды на велосипеде. Когда я учил своего пятилетнего сына съезжать с горки на лыжах, произошел следующий эпизод. Несколько попыток спуститься без падений у него были неудачными. Тогда я сказал сыну: «Съезжай, я уверен, что сейчас ты не упадешь». Попытка оказалась успешной, сын удержался. И вот перед следующей попыткой он сам попросил: «Папа, скажи еще раз, что я не упаду».

Другим примером является обучение детей езде на двухколесном велосипеде. Сначала родители поддерживают сзади велосипед, а затем незаметно для ребенка его отпускают – и ребенок едет самостоятельно. Но стоит ему только обернуться и узнать, что