возможных успехов в случае, если они будут продолжать образование в каком-нибудь высшем учебном заведении. Однако первый из них придает больше ценности завоеванию места на рынке труда, чем поступлению в университет, тогда как второй предпочитает продолжить обучение, а не начинать свою карьеру немедленно. Эти двое могут иметь во многом похожий опыт, приобретенный в колледже, но так как их цели различны, они принимают существенно различные решения.
Ценности, цели и интересы и личные предпочтения относятся к той категории когнитивно- аффективных единиц, которая способна вызывать у человека эмоции. Согласно теории Мишела, именно этот фактор придает им относительно высокую стабильность. Например, человек может отрицательно относиться к какому-нибудь блюду, потому что оно ассоциируется у него с тошнотой, испытанной им однажды, когда он ел подобное блюдо. При отсутствии противоположного обусловливания (counter conditioning) это отвращение будет сохраняться, так как определенная еда вызывает сильную эмоцию. Точно так же патриотические ценности могут оставаться неизменными в течение всей жизни, потому что они связаны для человека с положительными эмоциями, такими как безопасность, привязанность к дому и любовь к матери.
В 1973 году Мишел предложил набор из пяти частично перекрывающих друг друга личностных переменных для определения поведения. Эти личностные переменные смещали ударение с того, что человек
Однако первичный набор личностных переменных не перекрывал все психологические и физиологические характеристики людей, которые являются причиной их взаимодействия с окружающей средой, и Мишелу пришлось дополнить список важнейших когнитивно-аффективных единиц
Важность эмоциональных реакций состоит в том, что они оказывают влияние на каждую из когнитивно-аффективных единиц. Мишел и Шода писали по этому поводу (1995):
«Когнитивно-аффективные представления не являются дискретными, не связанными единицами, просто вызывающими отдельные «реакции». Эти когнитивные представления и эмоциональные состояния динамически взаимодействуют друг с другом и взаимно влияют друг на друга, и эта организация отношений между ними формирует ядро структуры личности, которая руководит ими и ограничивает их импульсы» (р. 253).
Эмоциональные реакции не существуют изолированно. Например, наше понятие о себе включает определенные позитивные и негативные
Ситуативные переменные
Вторая составляющая, необходимая для предсказания человеческого поведения, помимо
Мы можем определить относительное влияние ситуативных переменных и свойств личности, наблюдая сходства и различия в реакциях людей в данной ситуации. Когда разные люди ведут себя почти одинаково, например во время просмотра эмоциональной сцены в захватывающем кинофильме, мы делаем вывод, что здесь ситуативные переменные более сильны, чем личностные характеристики. С другой стороны, на первый взгляд одинаковые события могут вызывать существенно различные реакции, когда качества личности перекрывают свойства ситуации. Например, несколько рабочих могут быть одинаковым образом уволены, но их индивидуальные различия приведут к различному поведению, в зависимости от того, насколько каждый из уволенных рабочих ощущает необходимость работать, насколько он уверен в своей квалификации и как высоко он оценивает свои шансы найти другую работу.
Взаимодействие ситуации и разнообразных свойств личности играет значительную роль в формировании поведения. В одном из опытов, например, Мишел и Стауб (Staub, 1965) изучали условия, влияющие на выбор человеком вознаграждения, и обнаружили, что как ситуация, так и индивидуальные ожидания успеха являются важными. Исследователи сперва предложили ученикам восьмого класса средней школы оценить свои ожидания успеха в решении задач, требующих умения логически рассуждать и владения некоторой общей информацией. После того как школьники выполнили серию заданий, некоторым из них сообщили, что они успешно справились с задачей, другим сказали, что они не справились, а третьи не получили никакой информации. Затем их попросили сделать выбор между немедленным, но менее ценным и не соответствующим их работе вознаграждением и отсроченным во времени, но более ценным и соответствующим их труду. В согласии с теорией взаимодействия (interaction theory) Мишела, ученики, которым сказали, что они преуспели в предыдущем подобном задании, проявили большую склонность ждать более ценного вознаграждения, соответствующего результатам их работы; те, которым сообщили, что они потерпели неудачу в выполнении предыдущего задания, предпочли выбрать немедленную, менее ценную награду, а те, кто не имел никакой обратной связи, делали выбор, основываясь на собственных представлениях о своих возможностях. Таким образом, школьники из группы, не получившей никакой информации, которые изначально имели высокие ожидания успеха, сделали выбор подобно тем, кто верил, что их предыдущая работа была успешной, те же, кто изначально имел низкие ожидания успеха, сделали такой же выбор, как те, которые верили, что они провалились. Рисунок 2 иллюстрирует, как ситуативная обратная связь взаимодействует с ожиданиями успеха, влияя на выбор вознаграждения.
Рис. 25.1. Модель, использованная Мишелом и Штаубом
Не только взрослым, но и детям свойственно использовать когнитивные процессы для преобразования сложных ситуаций в более простые. Мишел и его бывший аспирант Берт Мур (1973) обнаружили, что дети способны преобразовывать события окружающей среды, фокусируясь на избранных сторонах получаемых стимулов. В их опытах по исследованию отсрочки удовлетворения дети, которым просто показывали изображение награды (лакомства или небольшой суммы денег), оказались способными дольше ждать вознаграждения, чем те, которых побуждали когнитивно конструировать (воображать) реальную награду, рассматривая картинку. Предыдущие исследования (Mischel, Ebbesen, & Zeiss, 1972) продемонстрировали, что детям, которым показывают реальную награду в течение периода ожидания, ждать труднее, чем тем, которые не видят награду. Эти две научных работы доказали, что, по крайней мере, в некоторых ситуациях, когнитивное преобразование стимула может иметь такое же воздействие, как и собственно стимул.
Мишел и Эббсон (1970) обнаружили, что дети могут с помощью своих когнитивных способностей
