эти три очерка остались бы ненаписанными» (стр. 133).
Фрейд представил первую психоаналитическую теорию развития (1905b), предположив, что существуют последовательные стадии сексуального развития. В этой теории он сформулировал не только теорию детского сексуального развития, но и теорию взаимодействия между конституцией (природными стадиями созревания) и пережитым опытом. В дальнейшем, с постепенным углублением им самим и другими исследователями этой теории развития, она стала известна как теория «психосексуального развития» (1926).
Следуя по пути, проложенному Фрейдом, Абрахам сформулировал концепцию оральной и анальной фаз, выделяя в каждой из них садистский компонент (1916, 1924а, 1924b). Некоторые аспекты этой теории остаются актуальными и в наши дни. Ференци, который интересовался развитием ощущения реальности, расширил спектр охвата теории развития до границ того, что теперь называется психологией Эго (1913). Мелани Кляйн, делая акцент на развитии жизни фантазий, выдвинула гипотезу, что младенец переживает агрессию, ярость, метания и отождествление в первые недели и месяцы жизни (1928, 1933, 1948).
Когда Фрейд представил структурную теорию, иногда называемую тройственной моделью, он предположил, что разум состоит из трех гипотетических психических структур — Ид, Эго, и Суперэго — что обеспечивает устойчивое основание для опыта (1923а). Позже он добавил, что и природные характеристики, и окружение играют различные по важности роли в формировании этих структур (1926), вынуждая аналитиков лучше осознать величину спектра факторов, влияющих на развитие. Анна Фрейд (1936), Хартманн (1939, 1952) и Спитц (1959) были одними из первых, кто изучал развитие этих психических структур. В дополнение Хартманн (1939) и, позже, Винникотт (1956) начали более точно разграничивать влияние на процесс развития природных, врожденных физических факторов и влияние приобретенного опыта и окружения. Единица мать — ребенок оказалась, таким образом, в центре внимания, поскольку аналитики осознали влияние матери (окружения) на формирование психических структур. В результате появилась последовательность в отношении к объекту в процессе развития, по мере того как Анна Фрейд (1942), М. Кляйн (1928, 1933, 1952а, 1952b), Спитц (1959) и Малер (1963, 1972а, 1972b) описали стадии эволюции отношений мать — ребенок.
Поскольку осознание Фрейдом динамики межличностного и интрапсихического мира началось, в основном, с Эдипового комплекса четырех-пятилетнего ребенка, события, которые происходят в возрасте, который мы сейчас называем ранним — первые три года жизни — постепенно стали привлекать все больше внимания. Во времена Фрейда к раннему детству относили период от рождения и до конца эдиповой стадии. Со смещением внимания на более ранние годы проблемы с методом реконструктивного подхода стали еще более очевидны, и исследователи пытались найти другие методы понимания раннего развития. Первые попытки были предприняты в детском анализе. Анна Фрейд показала, что изучение анализа детей может быть успешно использовано в психоаналитической теории. Позже, размышляя о ранних годах, она писала: «Исследование детей оказалось уникальным по крайней мере в одном отношении — это было единственным новым приемом, открывшим возможность проверить правильность реконструкции в анализе взрослого возраста. Теперь впервые с применением напрямую психоаналитического подхода с маленькими детьми, стало живой, наглядной и очевидной реальностью то, о чем раньше только догадывались» (1970b, стр. 210). Позже она добавляла, что, хотя работа по реконструкции со взрослыми во многом определила психоаналитический взгляд в патологии, «детский анализ оказался ключевым в описании процесса нормального развития в детстве».
Помимо лечения детей с нервными нарушениями Анна Фрейд также интересовалась эволюционными процессами. В 1926 году она вместе с некоторыми своими коллегами (Дороти Бурлингам и Евой Розенфельд, с Питером Блоссом и, позже, Эриком Эриксоном — учителями) основала небольшую школу в Вене для детей в возрасте от семи до тринадцати лет. Она была предназначена для тех детей, чьи родители прошли анализ или проходили лечение. Соответственно, это давало возможность наблюдать, как понимание психоаналитического подхода способствует образовательному процессу и, в частности, поощряло ранние наблюдения за взаимодействием развития и образования.
Аналитики пришли к пониманию необходимости глубокого изучения групп раннего возраста в процессе осознания причин нормального и патологического развития. Поскольку на ранние периоды жизни сенсомоторная деятельность влияет значительно больше, чем вербальное мышление и общение, аналитики применяли метод наблюдения. Одним из пионеров такого подхода была Мелани Кляйн. Она первоначально сформулировала свои теории, наблюдая за собственными детьми (Groskurt, 1986, Huse, 1989). Пытаясь сделать наблюдения более объективными и систематическими, Анна Фрейд и Дороти Бурлингэм основали в 1937 году экспериментальные дневные ясли для детей грудного возраста из беднейших семей Вены. Целью этого исследования был сбор информации о втором годе жизни и ранних стадиях отделения от биологического союза мать — ребенок. Этот центр, названный Ясли Джексона, был вскоре закрыт нацистами. Однако, вскоре после переезда в Лондон в 1938 году Фрейд и Бурлингэм основали в военные годы центр для младенцев и детей-сирот и тех, которые были разлучены с родителями. Хэмстедские Военные Ясли стали не только значительным явлением для детских интернатов, но и центром психоаналитической исследовательской работы с детьми, где проводились детальные наблюдения за поведением детей (A. Freud, 1942).
По мере того, как метод наблюдения завоевывал доверие, его применение стало распространяться на изучение причин психопатологии. Сразу после Второй мировой войны Спитц (1945, 1946а, 1946b) предпринял серию исследований детей в детских учреждениях и домах ребенка, где хотя и заботились о физическом развитии детей, но они получали мало внимания и недостаточно стимулировались в процессе взаимодействия с воспитателями. Отчеты Спитца о влиянии подобной депривации добавили информации и теоретических выводов о раннем развитии и психопатологии. Он также записал свои открытия на пленку (в 1947 году это была редкость, однако сейчас этот прием успешно используется в лабораторных исследованиях маленьких детей и для обучения).
Из этих первых попыток исследования развития появилась новая область, которая представляет собой синтез двух самостоятельных направлений. Одно из них, появившееся из исследований Анны Фрейд и Дороти Бурлингэм, собирает данные либо клинических исследований анализа ребенка, либо результатов длительного наблюдения за детьми в условиях, приближающихся к естественным или стандартным. Акцент в этих исследованиях делается на процессе развития — т. е. дифференциация психической системы и структуры, возрастание сложности внутрипсихической жизни, появление мыслей и фантазий, и, наконец, причины психопатологии и пути ее предотвращения. Эти исследования значительно расширили наши знания о многих мелких фазах нормального психического развития.
Второе направление ставит, обычно, целью тщательное проведение экспериментов. В наши дни это многоотраслевое направление, однако оно появилось из лабораторных экспериментов вроде тех, которые проводил Спитц, и потом включило в себя многие исследовательские методы академической психологии. Подобные эксперименты обычно проводятся в лаборатории в течение относительно короткого периода времени с детьми в состоянии спокойной сосредоточенности, редко они проводятся в состоянии острого голода или страдания. Эти исследования имеют, как правило, более конкретную цель, чем длительные наблюдения; их задачей является проверка той или иной гипотезы. Расширяющийся спектр экспериментальной работы и большое количество и разнообразие за последние несколько десятилетий привели к более полному пониманию маленьких детей и, что впечатляет еще больше, новорожденных.
В результате более, чем восьмидесятилетнего психоаналитического изучения (см. F. Tyson, 1989a) мы можем сейчас сформулировать целый ряд важных характеристик процесса развития. Это будет изложено в следующей главе. Кроме того, стали очевидны определенные проблемы в понимании и использовании данных. Естественно, что реальный ребенок не может быть реконструирован из данных о взрослом возрасте, также и взрослый не может быть создан только из экстраполяции наблюдений за младенцем и ребенком.
Иногда генетическая точка зрения применяется в очень упрощенном и сильно сокращенном виде, отрицая «изменение функций» (Hartmann, 1939, стр. 25) или вторичную анатомию (Hartmann, 1950) которая эволюционирует в процессе развития. Эти термины появились из признания того факта, что поведение, проявляющееся на определенной стадии развития, позже может служить совершенно другой функции или стать независимым от обстоятельств, которые вызвали его проявление. Подобными
