56-58
76-78
Февраль
25-28
59-61
79-81
Март
29-32
62-64
82-84
Апрель
33-36
65-67
85-87
Май
37-40
68-70
88-90
Для того чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, учитель (или школьный психолог) должен выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности.
Сделать это можно разными способами.
Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 1, 2 или 3 с вспыхивает лампа и освещает предъявляемый ученику ряд слов. Количество слов, которое успевает прочитать ученик, делится на затраченное время и умножается на 60. Таким образом получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако практика показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один из учащихся читал связный текст со скоростью 12 слов/мин. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в обычном чтении – эта задача была поставлена перед учеником и принята им.
Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать «как можно быстрее» 5-10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.
Третий способ состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной копии школьный психолог (или учитель) делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости (и качества), которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь.
Как видно из сказанного, показатель «средняя скорость чтения» скрывает сложную структуру реального процесса чтения, который, однако, вполне доступен анализу школьного психолога и учителя. Значения максимальных результатов, достигнутых на отдельных участках читаемого текста, могут служить для лица, ведущего коррекционную работу, основаниями для увеличения нагрузки, повышения требований.
Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за стремления читать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с
