матрас — обороняемая площадка. На одном и том же реальном фундаменте в виде этого брошенного матраса за три минуты дети выстроили себе несколько последовательно сменивших друг друга и вполне самостоятельных символических игровых пространств, побывали там и прожили их как психологически достоверную реальность.
Таким образом, в одно и то же время предмет (матрас) существует для ребенка в двух планах: как конкретная реальная вещь, свойства которой он активно исследует в живом взаимодействии с ней, и равно как фантазийный объект, смысловое содержание которого ребенок конструирует по-разному в зависимости от того, какие свойства матраса как вещи для него важны в данный момент. Символический переход от одного плана существования к другому ребенок совершает, опираясь на выделенные им значимые признаки реального объекта. Эти признаки служат для него переходным мостиком от прозаической вещественной реальности в символический мир, тоже реальный, но сотканный из другого материала. Это мир психической реальности, состоящий из материала детских ощущений, впечатлений, мыслей, оценок, обобщающихся в фантазийных образах. Мостик между этими двумя мирами ребенок всегда наводит сам, и, как у каждого нормального моста, у этого мостика есть две реальные опоры. Двумя своими концами он заземлен, упирается в плотное вещество реального мира. Один его конец опирается на игровой предмет и многообразие его свойств. А опорой его другого конца является живое тело самого ребенка.
Движущееся и чувствующее тело ребенка вступает в непосредственное соприкосновение с предметом игры. Именно оно проживает все перипетии этого взаимодействия. Оно является носителем чувств, мыслей, переживаний, фантазий и одновременно — орудием, при помощи которого душа человека воплощает себя в реальных действиях и поступках.
Тело человека психично. Поэтому и память об эмоционально значимых событиях хранится не только в наших душевных воспоминаниях, но даже и в самой плоти тела: она кодируется там на «языке» мелких мышечных напряжений.
Для того чтобы ребенок ощущал свое «Я» полностью включенным и эмоционально проживающим игровую ситуацию, его телесное «Я» должно быть физически вовлечено в процесс игры, находиться внутри игрового действа как физический участник событий. Такая полнота телесной включенности в живую ситуацию с «настоящими» препятствиями, укрытиями, канавами, деревьями, лужами, травой, песком, снегом и т. п., достигается только в играх на улице и не компенсируется полностью домашними играми с игрушками. С психологической точки зрения, эта «настоящесть» игровой среды на прогулке и полноценность включенности в нее ребенка еще ценнее, чем свежий воздух, о пребывании на котором обычно пекутся родители.
У взрослых наблюдение, созерцание чего-то часто бывает совсем оторвано от действия, не предполагает поступка по отношению к этому предмету или ситуации, а заканчивается просто констатацией факта: это так и — точка. Продолжения не следует.
Взрослый обычно осознает себя как нечто отдельное, выделяет себя из среды: вот «Я» — вон они там. Поэтому взрослый человек склонен пребывать в одном из двух противоположных состояний. Или его внимание сильно сдвинуто на самого себя, или, наоборот, на внешний мир. У детей же в большей степени присутствует одновременное переживание себя и мира во взаимодействии друг с другом. В поведении ребенка это проявляется в его стремлении активно вступать в личные и деятельные отношения со всеми привлекающими внимание предметами. Это особенно заметно во время свободных прогулок.
Вот столбик вкопан. Интересно. Какой он? Попробую, можно ли его раскачать? Проверю, можно ли на него залезть?
Взаимоотношения завершаются, когда кончается интерес. Интерес пропадает, когда исчерпаны свойства предмета, с которыми можно взаимодействовать: столбик не качается, на него не залезть, больше делать здесь нечего, пойду дальше!
Или когда при контакте с предметом кончаются собственные ресурсы ребенка — не хватает желания, умений, сил или времени.
Ребенок и привлекший его предмет связаны множеством невидимых нитей интереса. Он рождается в глубине души ребенка и вдохновляет его на поиск новых и новых свойств предмета, заставляя рассматривать, ощупывать, толкать и т. д.
Этот глубинный личный интерес питается тем, что во время активного взаимодействия с предметом ребенок всегда узнает и испытывает свои собственные свойства и возможности.
Вот мальчишка двенадцати лет идет зимой мимо двухэтажного домика, с крыши которого свисают многочисленные сосульки. Он не может пройти мимо такого соблазна, наклоняется и старательно лепит из мокрого снега плотный снежок. В этот момент к мальчишке присоединяется приятель, и они начинают страстно лепить и метать снежки, с восторгом встречая падение сосулек после меткого попадания и соревнуясь друг с другом (см. рис. 12-7).
Наблюдая за их поведением, можно хотя бы отчасти реконструировать внутренний диалог первого мальчика.
— Вот сосульки висят. Многого как! (Внимание на предмете)
— Интересно, смогу я их сбить? (Внимание на отношении «Я» — предмет.)
— Ого, как посыпались! (Внимание на предмете)
— Как приятно размахнуться и бросить! Как здорово попадаю! Я бросаю сильнее и точнее, чем товарищ. (Внимание на себе, потом на отношении «Я» — товарищ).
Дети интуитивно чувствуют, что, активно познавая мир через поступки, познаешь и самого себя. Обратное утверждение: познавая себя, познаешь мир, — тоже верно. Но люди обычно начинают понимать его много позже, во взрослом возрасте.
Чем разнообразнее окружающая ребенка предметно-пространственная и социальная (в виде детского сообщества) среда, тем больше интересного он может найти для себя вовне. Но эта внешняя среда также может оказаться и бедной. Например, ежедневно дети выходят гулять в один и тот же скудный двор — и все-таки постоянно чем-то заняты, и что-то для них там происходит.
В каждой ситуации ребенок обычно находит баланс между тем, что дает ему среда, и тем, что он вкладывает в нее сам. Когда среда бедна, ребенок пытается «доработать» ее до приемлемого для него уровня привлекательности. Мы уже сталкивались с проявлениями этого детского качества в предыдущих главах.
На основе наблюдений за детьми можно выделить способы, при помощи которых ребенок самостоятельно обогащает окружающую его среду ради удовлетворения собственных игровых и личностных нужд. В основном ребенок пользуется психологическим арсеналом, поскольку реальных возможностей по- настоящему перестроить окружающий мир или покинуть неприятную ситуацию в поисках более привлекательных мест у него нет из-за малого возраста и социальной несамостоятельности. (Если только он не решится убежать из дома)
С большей частью детских приемов расширения и обогащения обитаемого ребенком пространства мы уже познакомились на примерах, приводившихся выше. Однако сейчас будет полезно сформулировать их в общем виде.
Первый способ состоит в том, чтобы в рамках знакомой ситуации расширить информационное поле, в котором ребенок ведет поиск новых событий. Это обеспечивается умением замечать новые свойства в знакомых предметах и строить на этом новые формы взаимодействия с ними. (В качестве примера можно вспомнить эпизод с воротами.) Этому помогает непроизвольное внимание ко всему, что попадается на глаза, — важному и неважному, а также ориентация на «слабые» признаки объектов и отсутствие стереотипных установок восприятия.
Другой способ обусловлен способностью ребенка менять масштаб видения. Благодаря этому пространство в восприятии ребенка может «пульсировать», то расширяясь, то сужаясь, как будто ребенок периодически приставляет к глазам подзорную трубу и направляет ее на интересующие его объекты. Таким образом, в «большом» мире можно увидеть много «малых» миров и вырастить их до размеров «большого».
Например, небольшую лужу с грязью и сором на дне ребенок может увидеть как море с затонувшими кораблями. Или воспримет трещину в земле, через которую перебираются муравьи, как каньон, где надо навести мост из соломинки для спешащих путников.
Следующий, универсальный и самый мощный способ обогащения окружающей среды, который
