самочувствие тяжёлой бессонницы для второго акта, искали мы также ощущение предутреннего рассвета для третьего акта в «Трех сестрах». Очень важны были также этюды на «межжизнь» молодой семьи Жадова и Полины — то, что с ними могло произойти между первой и второй частями спектакля «Доходное место»: и этюды-ссоры, и этюды на моменты любви, душевной близости, которые они пережили за этот год и от чего их разрыв делался еще более драматичным. Искали этюдами мы и идеализм Жадова. Работая над спектаклем «Птица Карл», искали самые разные физические самочувствия людей и птиц… Таков был диапазон этюдных поисков, хотя, конечно, все это делалось не всегда на том уровне тщательности, как хотелось бы.
А теперь предположим, что работа над учебным спектаклем движется к своему итогу, то есть, к выпуску. Здесь мы подходим к одной очень важной теме, острой и болезненной: переход от импровизационного этюдного текста к тексту автора.
Предположим, что материал этюдами хорошо проработан, что этюды обнаружили определенную конфликтность происходящего, что хорошо помогли наблюдения, благодаря которым пойманы и схвачены характеры персонажей. Казалось бы, теперь авторский текст должен сам «лечь на язык». Однако нет, не получается, переход от импровизированного текста к авторскому оказывался очень трудным. В какой-то мере даже загадочно трудным.
Еще раз задумаемся, в чем дело.
Мы, вроде бы, следовали Станиславскому — сперва разорвать на какое-то время связанность с текстом, вернуться к авторским импульсам, к тому, что эмоционально руководило автором, когда он задумывал свою пьесу. Следуя Станиславскому, мы шли в жизнь. Сначала — в жизнь в широком смысле слова, потом в жизнь свою собственную, потом — в жизнь персонажей, в общем, занимались проблемами жизни и проблемами подтекста. Но вот наступает момент: нужно возвращаться к тексту. Хотя возвращаться — слово неверное, мы текст только прочли — это в лучшем случае, в худшем — поторопились и уже начали механически говорить, так что, всерьез рассуждая, — мы приступили впервые к тексту автора. Что это за переход? Это движение от содержания к форме. Скажем, содержание в подтексте, форма в тексте… Впрочем, и тут уточним. Ведь содержание мы тоже старались растить в условиях художественного пафоса, мы держали в душе художественно-идейный пафос произведения. С другой стороны, и форма тоже сама по себе содержательна — если это настоящая форма, у серьезного автора. Так что они не так уж далеки друг от друга, содержание и форма — подтекст и текст. Но это теоретически: практически что-то нам мешает. Видимо, «мешает» автор как художник. Мешает необходимость овладения стилем, авторским своеобразием, то есть, тончайшими оттенками чувства и мысли. На деле выясняется, что ещё достаточно велика удаленность актера от персонажа, пусть актер к этому моменту уже разогрет, душа его распахана, воображение насыщено. И всё же от художественного образа он все ещё очень далек. Каковы же пути преодоления этой дистанции?
У Станиславского этот процесс описывается по-разному. Даже в последних его творческих документах, в работе «Ревизор…», в программе Оперно-драматической студии и в таком неразработанном, но все же важном фрагменте, как «План работы над ролью» 1937 года[32] . С одной стороны, там есть соображение, что авторский текст должен постепенно вытеснять текст этюдный, — эта идея и была подхвачена М. О. Кнебель. Но там есть и момент заучивания текста. Торцов обращается к Названову: «Этот момент — момент перехода к тексту — еще недостаточно разработан». Увы, это так и есть. Да, здесь мы остались без теоретических заветов Станиславского, и нам нужно «выкручиваться» самим.
А то, что это трудно, доказывает практика. У нас в мастерской были случаи непреодолимой трудности перехода к тексту. Например, пьеса «Дни нашей жизни». Мы так и не смогли перейти к тексту, и работа была остановлена.
Однако еще раз вернемся к теории. Предположим что два пути, намеченные Станиславским, друг друга не исключают. Первый — подбираться к авторскому тексту постепенно, исподволь переносить в этюды элементы текста, делать этюды на стиль автора и таким образом «захватывать» текст. Скажем, работая над Шекспиром, делать этюды в стихах. Или на рождение отдельных фраз. Нам показалось и такое возможным. В работе над «Ромео и Джульеттой» мы предложили студентке освоить одну фразу «Неситесь шибче, огненные кони!», то есть, сделать этюд, подводящий к этой фразе. Эта проба не заладилась. И другие способы перехода к тексту зачастую проваливались. Возможно, прав В. Н. Галендеев: не удается перейти к тексту оттого, что это требует большой, бесконечной работы.
Коснусь, однако, и второго пути. Однажды нам показалось, что должен быть такой момент созревания роли, когда студента можно попросить просто выучить текст. Оговорю, однако, что не надо путать этот методический прием с практикой многих профессиональных театров, в которых и проблемы такой — «переход к тексту» — нет. По их мнению, текст надо выучить к началу работы, а потом всякими способами насыщать, делать живым. С точки зрения режиссеров этих театров, это вообще надуманная проблема — переход к тексту. Но, с их точки зрения, вероятно, и все наследие Станиславского и этюдный метод надуманы. Нет уж, увольте, сто раз убеждаешься, что выучивапье текста, не то что начальное, а даже просто раннее, приносит вред, вред и еще раз вред.
Что же все-таки делать? Что делать с проблемой перехода к тексту? Мы отвечаем себе на этот вопрос одним словом: влюблять. Как мы старались влюбить студентов в этюдность, в этюдный метод, так же, нам кажется, надо влюблять их в авторский текст, в авторский стиль, в автора. Естественно, для этого мы сами, педагоги, должны быть в него влюблены. А ведь бывают случаи, когда мы говорим студентам нечто ужасное: пьеса, мол, замечательная, но текст — плохой. Конечно, это педагогически абсурдно. Так мы их ничему не научим. Видимо, таких пьес следует сторониться, во всяком случае, не брать их для работы со студентами.
Итак, влюблять. Раньше мы просили студентов большими буквами писать слово «этюд», теперь говорим: «Откройте тетрадку, напишите большими буквами «авторский текст». И давайте не «переходом к тексту» заниматься, исключим из нашего словаря это формальное понятие. Давайте брататься с Чеховым, с Шекспиром, с Пастернаком». Это прозвучало, может быть, и высокопарно, но тогда нас студенты поняли.
Есть в процессе освоения авторского текста «болезни роста». Что я имею в виду? Во-первых, это излишняя прилипчивость этюдного текста. Будучи повторен два-три раза (что само по себе ошибочно — какие в этюдах могут быть повторы) текст как бы «прилипает к языку». Другая болезнь — актерско- режиссерский «навык» произвольного сокращения авторского текста. Тут я должен сознаться в своей большой отрицательной практике, и именно в педагогическом процессе (в театре это простительно). Мы часто сокращали текст, и хотя для конкретного творческого результата в спектакле сокращения иногда были и полезны, и это нас порой выручало, с точки зрения воспитания артиста это было вредно. Пример: работа над спектаклем «Хочу ребенка» С. Третьякова. Мы посчитали, что у этой пьесы 20-х годов идея сильная, а текст — слабый, газетный, и поэтому нужно его редактировать. Вот мы и сокращали его безбожно и заменяли авторский текст собственным этюдным текстом. Это было практично, но говорить о том, что на этом спектакле студенты учились переходу от этюдного текста к авторскому, разумеется, нельзя. Через несколько лет, работая над пьесой «Птица Карл», мы тоже позволили себе неуважение к тексту В. Синакевича. Студентам он казался устаревшим. И мы, педагоги, пошли у них на поводу. Однако в авторском тексте было свое обаяние, и потом нам автор «мстил» за неуважение к тексту, мы даже вынуждены были возвращать некоторые слова и фразы. Или другой случай своего рода бессилия перед текстом — «В ожидании Годо». Эта пьеса ставилась у нас на курсе студентом-выпускником Юрием Бутусовым. Она сильно сокращалась. Правда, впоследствии режиссер — надо отдать ему должное — в этот, к тому времени уже прославленный спектакль, получивший даже «Золотую маску», стал возвращать куски авторского текста. Помню еще случай, когда наш крупнейший педагог буквально на глазах у студентов стал сокращать первый монолог Ольги в «Трех сестрах», в отчаянии воскликнув перед этим: «Не будут зрители этого слушать, это длинно!» Все это — случаи нашего режиссерско-педагогического бессилия, бессилия понять текст, разгадать его.
Хотелось бы преодолеть эти «болезни роста». И по возможности не заниматься в учебных спектаклях режиссерско-драматургическим конструированием. Надо терпеливо продолжать эту «бесконечную работу» влюбления студентов в авторский текст, в авторский стиль. В идеале, если для этого нужно, предположим, ставя Чехова, изучить все пьесы Чехова, всю его прозу, чтобы понять его стилистику, это надо
