роковым ошибкам, экономическим потерям.
'Определение - именование множества свойств, приписываемых рассматриваемому понятию.' Поскольку каждое понятие - результат обобщения, оно неминуемо абстрагируется от множества частностей. Именно это важно для теории, которая является обобщением высокого уровня. Вместе с тем: 'Жизнь бесконечно полнее рассудочных определений, а поэтому ни одна формула не может вместить всей полноты жизни' (П.А.Флоренский).
Поэтому каждая теория верна только относительно, какие-то явления она просто игнорирует, абстрагируясь от несущественного для нее уже в определениях самих терминов.
Подмена понятий, их неоправданное расширение или сужение являются одним из нечестных приемов ведения полемики. Они приводят к правдоподобным рассуждениям в пользу субъекта, искажающего понятия. К сожалению, этот прием использовался и для того, чтобы создать видимость научного обоснования, уйти от конкретности декларируемых результатов. 'Слова используются как фальшивая монета, для употребления в совершенно измененном смысле при сохранении связанных с ними чувств, - свобода, отчизна, демократия, народ. В использованном пропагандистской софистикой языке, в конце концов, вообще перестаешь понимать значение слов. Речь превращается в хаос неопределенностей', - отмечает В.Д.Шадриков [141].
В системе педагогических наук называют по меньшей мере две теории: дидактику (общую теорию школьного образования и обучения) и теорию воспитания.
В свете рассмотренного, в свете оценок состояния педагогической науки самими педагогами [50, 91, 143] эти разделы педагогики далеко не достигли уровня подлинной теории, хотя определенная систематизация педагогических явлений и действий преподавателя на описательном уровне, несомненно, уже достигнута. По этим направлениям педагогической науки осуществляются и систематические эксперименты, проводимые как по инициативе институтов Российской академии образования, так и самими практиками (педагогами-новаторами), хотя результаты таких экспериментов редко направлены на выявление количественных зависимостей [91].
Дидактика высшей школы, которая по аналогии должна стать теорией высшего образования и обучения в высшей школе, находится в состоянии становления и формирования уже более столетия.
Еще во второй половине XIX в. виднейший российский специалист по вопросам образования К.Д.Ушинский писал: 'У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно'. В 1974 г. С. И.Архангельский вполне обоснованно заявил: 'Что же касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет' [8].
На дискуссии по стратегии обучения в 1987 г. подчеркивалось: 'Все педагогические теории высшей школы выросли из педагогики общеобразовательной школы и не всегда приложимы к вузовской практике'. На коллегии Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ 19 ноября 1992 г. В. Г. Кинелев указал: 'Вопросы, связанные с дидактикой, нельзя упустить. Они плохо проработаны для средней школы, а для высшей вообще находятся в зачаточном состоянии'.
В чем же дело? Почему, осознавая потребность развития дидактики высшей школы для практики высшего образования, за столетие ее так и не создали? Очевидно, потребность эта, осознаваемая на словах, не оказалась насущной для специалистов высшей школы.
Корни такого положения нужно искать в том, что в отличие от общеобразовательной школы, для которой учителя в массовом порядке подготавливаются в педагогических институтах, преподаватели высшей школы подготавливаются индивидуально. Даже новое Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации указывает: 'Подготовка научно-педагогических кадров осуществляется в аспирантуре (ординатуре, адъюнктуре) и докторантуре высших учебных заведений или научно- исследовательских учреждений при них, а также путем прикрепления к высшим учебным заведениям соискателей ученых степеней...' [123].
В отличие от педагогического состава большинства общеобразовательных школ, каждая кафедра каждого высшего учебного заведения неповторима. Она имеет свои традиции, а иногда и собственную научную школу, и, даже подготавливая специалистов одинакового уровня и профиля, использует самостоятельный набор учебных дисциплин, свою сложившуюся десятилетиями методику и практику преподавания. Поэтому фактически специалисты, ставшие преподавателями вуза, осваивают новую профессиональную деятельность уже в процессе преподавательской практики, копируя приемы более опытных коллег и осваивая азы этой новой деятельности самостоятельно.
Руководители кафедр технических, сельскохозяйственных, медицинских и других 'непедагогических' вузов, как правило формируемые из выпускников этих вузов, очень часто считают ведущими научные и прагматические проблемы специальности, а не проблемы преподавания по этой специальности. Этому способствует и наша система научной аттестации. Чтобы получить ученую степень, преподаватель вуза вынужден проводить исследования какой-либо технической или иной специальной проблемы, связанной чаще всего с преподаваемым научным направлением, а не с его преподавательской деятельностью.
При этом как-то упускают из виду то, что научная и преподавательская деятельности - различны. Не всегда даже большие ученые становятся хорошими преподавателями. Причина такого положения в том, что закономерности поиска нового и навыки, формируемые у исследователя при этом, существенно отличаются от закономерностей руководства усвоением студентами уже известного. Для успешности такого руководства нужны совсем другие знания и навыки.
В дидактике высшей школы целесообразно выделять две самостоятельные теории: теорию высшего образования, ориентированную в основном на обеспечение деятельности руководителей высшей школы, вузов и кафедр, и теорию обучения в высшей школе, ориентируемую в основном на обеспечение деятельности преподавателей.
2.7. Образование как сфера социальной практики и предмет теории
К необходимости передачи своего опыта подрастающему поколению люди пришли в глубокой древности, когда мальчиков брали на охоту в качестве загонщиков и оруженосцев, когда устраивали игры, в которых формировались необходимые для жизни навыки. Уже тогда были и своеобразные экзамены, инициации, для причисления мальчиков к числу мужчин. Процедуры инициации порой требовали немалой выносливости, преодоления страха и боли, высокого мужества. Прохождение этих процедур юношей показывало, что он освоил необходимые навыки, что на него можно положиться в совместной деятельности. Подготовка к инициации производилась под руководством старейшин рода.
Появившиеся с расслоением общества господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) хотели передать своим детям достигнутое положение в обществе и для этого стремились учить их тому, чем занимались сами. Для этого создавались специальные учреждения - школы для обучения детей.
Например, в древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, занимались в отдельном помещении и изучали то, что не могло стать известно детям простых людей: пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, обмер полей и расчет площадей. Владение такими знаниями возвышало детей знатных людей над остальными. Дети простых родителей учились мастерству, перенимая занятие своих родителей, помогая им непосредственно в семье (причем если отец не научил своих детей ремеслу, он терял право требовать от них обеспечения в старости).
Постепенно появляются специализированные школы: жреческие, придворные школы, школы писцов, школы ремесленников. Уже в древнейших рукописях встречаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и воспитаннику.
В древней Спарте (одном из рабовладельческих государств Древней Греции) мальчики с 7 лет переходили из семей в специальные государственные воспитательные учреждения, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек - педо-ном, с которого мальчикам следовало брать пример (педос - дитя, номос - образец). Главное внимание уделялось физическому развитию и военному делу. Этому же учили и девушек, чтобы они могли держать в повиновении рабов во время военных походов мужчин.
В Афинах дети с 7 до 13-14 лет обучались в частных платных школах грамматиста (обучение чтению, письму и счету) и кифариста (обучение музыке, пению, декламации). В этих школах занятия вели дидаскалы (учителя). В школу мальчиков сопровождал раб педагог (детоводитель), который переносил необходимые учебные принадлежности и оберегал ребенка состоятельных родителей от контактов с простым народом. С 14 - 15 лет дети поступали в школы борьбы, где с ними занимались педотрибы (учителя гимнастики) и велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала затем в гимнасии, чтобы подготовиться к участию в управлении. Занятия в них вели софисты (учителя мудрости).
Уже в Древней Греции появились зачатки науки для учителей (например, описание сократической беседы, сочинение 'О воспитании оратора'). В Западной Европе, где большое влияние имела католическая церковь, возникли монастырские школы. В XII в. появились первые университеты в Италии, во Франции, в Англии. В XVII в. появились сочинения
