начальной школы.
Мышление школьников развивается в единстве с развитием речи и постепенным овладением научными понятиями, в частности временными и пространственными на основе ознакомления детей с некоторыми существенными признаками предметов, явлений и овладения определенным кругом знаний о природе и обществе. Но мышление младших школьников имеет наглядный, предметный характер. Важную роль в процессе предметного мышления играют связи представлений по чисто внешнему сходству. Ребята склонны к фантазированию и превращению иногда трудового процесса в игру. Самоконтроль в усвоении и понимании у них развит очень слабо.
Все дети шестилетнего возраста испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически – эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически – новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменится поведение, ухудшится качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию в своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья. У иных появляется возбудимость, раздражительность.
Перегрузки, которые испытывает младший школьник, приводят к утомлению.
Работоспособность – обладание способностью к работе – зависит от многих факторов. Здесь должна быть эмоциональная заинтересованность деятельностью. У ребенка должен быть интерес к конечному результату. Совершенно необходимо волевое усилие, а также участие внимания, мышления, памяти.
Напряжение всех психических процессов быстро утомляет детей, если у них нет интереса к деятельности. Воля шестилетнего малыша еще недостаточно развита. Поэтому он не может долго с помощью только волевых усилий организовать себя на выполнение задания учителя. Отсюда быстрая психическая утомляемость. Психическое утомление, необходимость тихо сидеть в соответствии со школьными правилами, которые лишают ребенка подвижности, приводит к физическому утомлению. Чем он младше, тем меньше его работоспособность, тем быстрее наступает утомление.
Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если учитель и воспитатель спокойно и планомерно осуществляют режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность спадает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие.
Конечно, есть ослабленные физически и психически дети. Они быстрее утомляются. Начинаются капризы, плаксивость. Такие дети часто болеют. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в плаче по самому незначительному поводу. Эти дети требуют специального внимания учителя и воспитателя.
К проблемам, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии произвольной регуляции уровня поведения, организованности;
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации маленького человека.
Все эти проблемы являются отражением постепенного вхождения в новую социальную ситуацию развития: у ребенка появляются «режимные» обязанности – вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть почти во всех первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье – ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи.
• Психогенная школьная дезадаптация. Крайним проявлением указанных трудностей является школьная дезадаптация. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Поведенческие проявления осложнения взаимоотношений со сверстниками и учителем, нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы это сделать настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских психологов, от 5 до 20 % школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД.
Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более сложно, связаны с ведущей – учебной – деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему отношений ребенка, присутствует не только как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.
Средний школьный возраст. В среднем школьном возрасте (подростки от 11–12 до 14–15 лет) учащиеся 5, 6, 7 классов в своем психическом развитии поднимаются еще выше, стараясь самоопределиться, найти свое место в обществе, но часто переоценивают силы.
Восприятие под влиянием жизненного опыта подростка и обучения становится планомерным и организованным. Развивается избирательное, целенаправленное, подмечающее, анализирующее восприятие, т. е. наблюдательность, направленная на раскрытие причинно-следственных связей в явлениях.
Внимание подростка делается более устойчивым и увеличивается в объеме. Усиливается произвольное внимание. Он может сравнительно долго следить за рассказом учителя.
Память изменяется в направлении повышения осмысленного критического заучивания и запоминания требуемого материала. Подросток уже опирается на книгу и записи (развивается опосредованная память).
Мышление и речь становятся систематическими, последовательными, более зрелыми, критическими (больше к суждениям других). Подросток стремится давать правильные определения с указанием на назначение предмета; пытается давать логическое обоснование суждениям, хочет быть доказательным.
Самоконтроль в усвоении уже имеется, но самоконтроль в понимании еще недостаточно развит.
Определенные навыки умственного труда уже приобретены, но труд школьника-подростка состоит главным образом в упражнении и усвоении.
Словарный фонд подростка растет за счет усвоения им главным образом терминов из учебных предметов.
В связи с обучением алгебре, геометрии и усвоением общих понятий из других учебных предметов развивается отвлеченное мышление. Но мышление подростка в значительной мере еще конкретно. Однако у него уже наблюдаются поиски объяснения причин тех или других явлений за пределами непосредственно сейчас наблюдаемых фактов.
Он отличается также категоричностью суждений, повышенной эмоциональностью, нередко грубостью, увлекается тем или другим писателем, героем, той или другой отраслью знания, тем или другим видом искусства, спорта и т. д., при этом предмет своего увлечения он оценивает очень высоко.
Подростку доставляет большое удовольствие энергичное и успешное действие. Но он часто не учитывает своих реальных возможностей, делает нередко поспешные умозаключения без достаточных
