Россия при смерти? Прямые и явные угрозы

индивидуальной застройки… Отказ от удержания в полумертвом состоянии системы ЖКХ в ряде малых городов и поселков является единственным шансом на сколько-нибудь крупномасштабную ее модернизацию в жизнеспособных городах» [16].

Итак, «в лучшем случае» — отказ от поддержки ЖКХ малых городов. А в «худшем» что — напалм? Как понимать такое примечание Доклада: «Особая задача демонтажа и расчистки территории оставляемых поселений (часть которых может быть заново «колонизована» городским населением самостоятельно) достаточно масштабна, чтобы ставить вопрос о целевой обязательной альтернативной службе в рамках реформы вооруженных сил и системы набора в них»?

Замечательна сама терминология модернизаторов России: «Свертывание социального хосписа на обширных территориях не только позволит сэкономить значительные средства, но и сосредоточить их на плотных территориях, что является основанием надежд на повышение качества социальных услуг».

Итак, вылечить травмированные реформой малые города России не хотят, а теперь требуют и «свернуть социальный хоспис» — пусть эти города умирают в муках и корчах.

Такова перспектива, которую проектирует для России Центр стратегических исследований Приволжского федерального округа под руководством члена Общественной палаты России В. Глазычева.

Скорее всего, вариант «разделения России» на анклавы развития и на зону трущоб не увенчается успехом, однако угрозы, порождаемые подобными проектами, реальны и велики. Пока что жизнеустройство России продолжает опираться на унаследованные от прошлого системы. Однако в нынешних хозяйственных условиях эти старые системы невозможно долго сохранить, и они деградируют, вырабатывая остаток ресурса. Уже сейчас все они повреждены, деформированы или почти разрушены, поскольку рассматриваются политической системой как безмолвные «враги реформы». Это и создало в российском жизнеустройстве порочный круг и даже систему порочных кругов — такого масштаба, что ее можно считать исторической ловушкой.

Глава 7 Реформа школы: угроза «генетической матрице» России

Школа — один из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, “генетическая матрица” культуры. В соответствии с этой матрицей воспроизводятся последующие поколения. Поэтому тип школы, выработанный той или иной культурой, является важнейшим фактором формирования и воспроизводства цивилизации. Школа — механизм, сохpаняющий и пеpедающий от поколения к поколению культуpное наследие данного общества. В то же вpемя это социальный механизм, «производящий» человека данного общества.

Утрата национальной школы — фундаментальная угроза для любого народа

Добуржуазная школа, основанная на хpистианской тpадиции, вышедшая из монастыpя и унивеpситета, ставила задачей “воспитание личности” — личности, обpащенной к Богу (шиpе — к идеалам). Для нового, буржуазного западного общества требовался манипулируемый человек массы.

Становление современной школы буржуазного общества означало расщепление культурной матрицы школьного образования. Первый, наиболее фундаментальный (для нашей проблемы) вывод социодинамики культуры состоит в том, что буржуазное общество, в отличие от сословных обществ, породило совершенно новый тип культуры — мозаичный. Если раньше, в эпоху гуманитарной культуры, свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее «скелетом» основных предметов, главных тем и «вечных вопросов», то теперь, в современном западном обществе, культура рассыпалась на мозаику случайных, плохо связанных и структурированных понятий. Живущее в потоке такой культуры общество иногда называют «демократия шума».

Гуманитарная культура передавалась из поколения в поколения через механизмы, генетической матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме — Вселенной, независимо от того, в каком объеме и на каком уровне давались эти знания (букварь может быть построен по типу университета — для малыша). Скелетом такой культуры были дисциплины (от латинского слова, которое означает и ученье, и розги).

Напротив, мозаичная культура воспринимается человеком почти непроизвольно, в виде кусочков, выхватываемых из омывающего человека потока сообщений. В своем кратком изложении сущности мозаичной культуры известный специалист по средствам массовой информации А. Моль объясняет, что в этой культуре «знания складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает «экрану знаний» определенную плотность, компактность, не меньшую, чем у «тканеобразного» экрана гуманитарного образования» [3].

Чем отличается выросшая из богословия “университетская” школа от школы “мозаичной культуры”? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод знаний о принципах бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии — за то, что она дает “знание, бесполезное в реальной жизни”. Эти попреки — часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне “университетской культуры”.

В действительности эти попреки — демагогия. Задача школы, конечно, не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач «реальной жизни», а в том, чтобы “наставить на путь”. Об этом говорили деятели русской культуры в XIX и ХХ веках. Не уставали об этом предупреждать и те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности культуры Запада.

“Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях”, — писал Ницше. Человек массы этого, как правило, не понимал, и Ницше добавил: “Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным”.

Через полвека после Ницше эту мысль продолжает В. Гейзенберг: “Образование — это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, — это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным” [1, с. 43]. В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли — “способность обращать всякую проблему в принципиальную”, то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.

Рыночное общество («западная цивилизация») возникло в XVI–XVII веках в Евpопе в pезультате pяда pеволюций. Пеpвой из них была pелигиозная — Рефоpмация, котоpая означала откат от Евангелия к Ветхому завету, с опpавданием наживы и возвеличением индивида, поpвавшего с идеей бpатства людей («коллективным спасением души»). Но были и не менее важные pеволюции в «технологии» создания общества, и сpеди них особое место занимает пpеобpазование школы.

Буpжуазное общество нуждалось в массе людей, котоpые должны были заполнить, как обезличенная pабочая сила, фабpики и контоpы. Из школы, «фабpикующей субъектов», должен был выйти «добpопоpядочный гpажданин, pаботник и потpебитель». Для выполнения этих функций и подбиpался огpаниченный запас знаний, котоpый заpанее pаскладывал людей «по полочкам». Таким обpазом, эта школа отоpвалась от унивеpситета, суть котоpого именно в целостности системы знания.