Что недоступно было по настоящее время ни педагогии, ни обучению — это умение оценивать людей. Ценность личности в социальном смысле образуется из соединения двух труп факторов: унаследованных задатков (умственных и физических) и способностей усвоенных благодаря воспитанию или обучению. Если данная область лишена унаследованного задатка, то всякие попытки воспитания и обучения дают в конце — концов отрицательные результаты. Самые лучшие основы атрофируются, если не было подходящего обучения и необходимых упражнений, в более благоприятном же случае результаты будут значительно хуже тех, которые могли бы быть. Роль унаследованных задатков чрезвычайно велика не только в смысле усвоения знаний, что составляет, очевидно, точку зрения и господствующей школы, но во веек сферах человеческого существования, главным же образом, в душевной. Такие хорошие задатки, относящиеся к воле, чувству, суждению, фантазии, как раньше всего упорство, сознание долга, наличность совести, уменье владеть собою, логическое мышление и способность отделять действительное от ложного и делать сочетания в сфере мышления и эстетики, — являются значительно большими человеческими ценностями, чем уменье быстро воспринимать и усваивать и примерная память на слова и предложения. А между тем, наша школа, от первоначальной до самой высшей, в своих школьных испытаниях, главным образом, с последними способностями лишь и считается. Удивительно ли поэтому, что, в связи с таким лживым и пристрастным критерием, высшие официальные общественные положения, а также и преобладающая часть неофициальных первостепенных положений достаются наиболее сухим плодам, самым обыденным домогающимся субъектам, воспринимающим лишь чужие мысли и преклоняющимся перед авторитетами? Если имеются налицо хорошая память и талант усвоения, то это вполне доступно и без содействия сеньорен-конвента и духовных или масонских орденов! Если же нет таких способностей, то люди, нередко самые талантливые и даже гениальные, пропадают или же избирают наиболее извилистые пути, теряя массу энергии и времени. Омертвевшие, догматические, наизусть заучиваемые правила, которыми заполняют детскую голову, нередко фальшивы, неудобопонятны или неточны. Все это гнездится в памяти, как чуждое тело, и впоследствии для удаления и исправления всего зтого хлама необходимо затратить больше усилий, чем для того, чтобы в самом начале создать восприимчивое наивное миросозерцание. Мне стоило больше усилий для того, чтобы освободиться от насильно навязанной мне анатомии мозга, чем для изучения действительной структуры мозга непосредственно на трупе. В сельских воспитательных приютах д-р Герман Литц установил на самом деле достойную подражания систему социально-психологического определения достоинств воспитанников. Для оценки результатов избраны прежде всего два масштаба: а) оценка индивидуальная: совпадают ли всегда и во всем успехи ученика с его способностями? б) объективная: считаясь с нормальным средним человеческим масштабом, т. е. отличны ли, хороши ли, посредственны ли или плохи его успехи? И вслед за этим обращается внимание за различные сферы психологических и человеческих функций, что может иметь место только в таких именно школах, в которых воспитывается человек целиком.
I. Результаты со стороны организма: здоровье, болезни, вес организма, ловкость, хождение, бег, плаванье, велосипедный спорт, игры, лыжи, гимнастика, борьба.
II. Поведение: порядок, чистота, пунктуальность; опрятность в содержании школьных тетрадей. Во внешних отношениях и т. д.
III. Результаты этические и религиозные:
а. Поведение относительно: 1) родителей (корреспонденция), 2) воспитателей, 3) других учеников, 4) третьих лиц, 5) самих себя.
б. Любовь к правде; усердие и сознание долга; надежность при распоряжении как своею, так и доверенной собственностью; внушает ли доверие? добросовестен ли? Чувства солидарности, отсутствие алчности.
в. Сила: 1) этического чувства, 2) этического разумения, 3) этической воли.
IV. Результаты интеллектуальные:
а. Практические занятия: садоводство, сельские занятия, столярное искусство, работы токарные, слесарные и кузнечные.
б. Искусство: лепные работы, рисование, писание, красноречие, декламация, инструментальная музыка.
в.Знания: 1) литературно-гуманистические, 2) физико-математические и естественные. (Не привожу здесь общеизвестных подробностей).
V. Результаты общие:
а. Сила: 1) характера, 2) организма, 3) интеллекта, 4) способности наблюдения, 5) фантазия, 6) суждения.
б. Оценка: 1) практических, 2) художественных, 3) научных преуспеяний.
Если приложить такой масштаб к человеческой ценности воспитанника, то она выразится совершенно иначе, чем при измерении масштабом обыденных школьных требований. Такой способ оценки дает возможность предсказать с значительно большей, хотя все же и относительной, достоверностью, что представит собою в будущем данный человек, причем некоторые пункты Литцовской схемы могли бы быть несколько видоизменены. Нужно ли сюда присовокупить, что в таких школах не полагаается экзаменов, так как вся жизнь здесь — сплошной экзамен.
Правильный сознательный человеческий подбор представится возможным основать лишь на фундаменте правильной оценки людей.
На нескольких исторических примерах мы убедимся в том, насколько несостоятельна оценка людей, производимая нашей обыденной школой. Самуэль Смайльс в своей «Самопомощи» («Self-Hеlр»), которую я убедительно рекомендую всякому прочесть, приводит следующие подробности: художники Пьетро ди- Кортона и Томас Гвиди получили в юности названия — первый из них — «Ослиной головы», а второй — «Томаса неуклюжего». Ньютон был одним из худших в своем классе. Жан Свифт срезался на экзамене в высшей школе в Дублине. На Шеридана смотрели в школе как на «неисправимого лентяя». О Вальтера Скотте проф. Эдинбургского университета Дальзел выразился: «Он глуп — и глупым и останется». Чаттертон отправлен был обратно своей матери из школы с аттестацией: «Глупая голова, которая ничего ровно не обещает в будущем». Поэт Берне и Жорж Стефенсон, изобретатель локомотива и основатель железнодорожного дела, выделялись в школе лишь «в качестве атлетов». Наполеон и Веллингтон были довольно «печальными учениками». Улисс Грант носил в детстве название «useless Grant» (ни к чему не годный Грант). Джемс Уатт был скверным учеником и т. д. Причину этих фактов должно искать не только в запоздалом развитии, как поясняет это Смайльс, но, главным образом, в том отвращении, которое внушает наша школа самостоятельно мыслящим умам, не желающим перегружаться, когда на них надвигается пустой балласт бессодержательного хлама, заучиваемого назубок, нередко бессмысленного и даже полного противоречий.
Начинают понемногу понимать во всех областях, что не может быть никакого вреда в совместном воспитании обоих полов, а скорее достигаются полезные результаты как в половом, так и в этическом смысле. Для высших школ это уже практичести осуществлено, а также и в школах для маленьких детей и первоначальных училищах, — лишь средние учебные заведения обнаруживают еще в этом смысле стойкую сопротивляемость. Но уже в Голландии, Италии и Винтертуре (Швейцарии) в гимназиях без всяких вредных результатов введено совместное обучение, которое обусловливает лишь, наоборот, отличные успехи. Совместное обучение энергично защищается в последнее время г-жей Майкки Фриберг из Финляндии, которая ссылается на отличные результаты, достигнутые в этой стране. Опасаются полового возбуждения. Но это заблуждение, так как благодаря привычке ежедневно сталкиваться, сидеть рядом и пр. притупляется половое раздражение. Запретный плод выходит уже из области раздражающего, так как он перестал быть запретным и может быть рассматриваем весьма близко.
Мы, конечно, не желаем этим сказать, что мальчик и девочка в интернатах должны пользоваться общими спальнями или мыться совместно. Мы еще не достигли такой чистоты нравов, как у индианки, упомянутой нами в главе VI и полагавшей, что неблагопристойно являться в платье перед чужими, в то время как она обыкновенно ходит голой. Но мы касаемся здесь не интернатов, а совместного воспитания обоих полов в общественных школах.
При упоминании о воспитании по настоящее время приводят ту мысль, что существует отличие природы и призвания женщины от природы и призвания мужчины, и, стало-быть, поэтому в основу должно быть положено и другое воспитание. Но здесь мы возразим, что предметы, которыми мы располагаем, объекты
