Поклассный коллектив в новой школе есть тот знаменитый рычаг, при помощи которого строится новая, полная захватывающего интереса детская жизнь. Коллектив должен пронизывать не только работу, но и всю жизнь школы. Увеличивая почти на 100 % производительность детского труда, работа при помощи коллективов в значительной мере облегчает и труд руководителя…»[80]
«Дети очень охотно организуются в поклассные коллективы, скоро убеждаются в необходимости самодисциплины, дорожат интересами, а в особенности честью своего коллектива. Коллективные объединения налагают на каждого члена известные обязательства, как-то: каждый член коллектива обязан помогать словом, делом, а также и примером отстающим членам своего коллектива, если таковые имеются, нерадивым, своевольным и неряшливым; узнавать причины отсутствия членов коллектива на уроках, работах, играх, занятиях, способствовать добыванию учебников, пособий и письменных принадлежностей и т. д.»[81]
«Поклассные коллективные организации — результат воздействия руководителя, который и должен следить за проявлениями как коллективов в целом, так и отдельных членов. Было бы в высшей степени непедагогично, если бы объединившиеся коллективы оказались предоставленными самим себе. Руководитель — регулятор: он дает направление, темп и определяет длительность паузы (роздых) до тех пор, пока в школе не установятся известные традиции, после чего он становится в положение зоркого наблюдателя»[82].
Опыт показывает, что «коллектив, а через него и школа, становится центром всей жизни ученика, всех его интересов, стремлений и переживаний; ученики привязываются к школе, бегут в нее во всякое время, не обращая внимания ни на какие препятствия; если для вечерних занятий нет света — несут свои лампы, нет книг — добывают книги и т. п.»[83]
«Коллективное соревнование есть один из видов самоконтроля. Необходимо отличать коллективное соревнование от индивидуальной конкуренции. Последняя, т. е. конкуренция, есть продукт старой школы; продукт, имеющий в основе своей выдвигание отдельной личности с целью первенства и, следовательно, связанную с ним впоследствии эксплуатацию масс для служения своему «я», т. е. для эгоистических целей. Коллективное соревнование, наоборот, стремится все индивидуальные особенности, способности и дарования подчинить общим интересам, интересам коллектива… Признавая развитие социальных чувств основой строительства новой школы, мы отмечаем, что посредством коллективного соревнования приобретается сознание духа солидарности — навыка, способствующего общим, объединенным переживаниям, отчетливым коллективным действиям, развитию духа взаимопомощи. В конечном итоге является спаянность прочных коллективов, объединенных общей идеей, целью и наконец образом мыслей… Соревнование при поклассных коллективных организациях наглядно убеждает, что «все за одного и один за всех» не пустые слова, а вопрос большой важности. Гордость же каждого члена, испытываемая при удачном выполнении работы для общего дела, подтверждает только что указанную мысль. Далее, коллективное соревнование создает жизненный интерес, интерес к предмету обучения, к науке, к труду, к занятиям — вообще интерес. Замечалось, что некоторые из учащихся, относившиеся апатично, пренебрежительно или даже враждебно к какому-нибудь учебному предмету, с момента возникновения коллективного соревнования начинали вдруг интересоваться им настолько, что впоследствии этот нелюбимый ими прежде предмет становился неотъемлемой частью всей их жизни.
Коллективное соревнование вырабатывает характер, энергию и стойкость не только в труде, но и в борьбе»[84].
Я привела такие обширные выписки из книжки М. К. Парамонова потому, что вопросы, поднятые им, очень актуальны для данного момента. Книжка написана восемь лет назад, она представляет собою отклик учительства на призыв В. И. Ленина к соцсоревнованию. Научно-педагогическая секция ГУСа тогда горячо поддержала вышеприведенные мысли М. К. Парамонова.
Особенно интересно поставлен у М. К. Парамонова вопрос о соцсоревновании поклассных коллективов (по теперешней терминологии — бригад). Он считает, что соревнующиеся коллективы ребят должны быть более или менее однородны, охватывать всех детей, должны не распылять, а укреплять класс (группу), сплачивать его. Сейчас, в 1931 г., мы видим в стране громадный размах соцсоревнования и ударничества и па фоне его рост сознательного отношения к труду. Сейчас в обшей атмосфере роста коммунистического отношения к труду легче в нашей политехнизирующейся школе организовать воспитание у ребят сознательного отношения к труду. Но нельзя слепо копировать, надо учитывать особенности детского возраста и особенности задач школы. Только на базе этого учета можно так поставить в школе бригадную работу и соцсоревнование, что они будут давать те результаты, которые нужны стране строящегося социализма.
Товарищи, те три месяца, которые прошли со времени опубликования постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», заставили всех подтянуться, и когда теперь говоришь с товарищами, то постоянно слышишь: «Я подчитываю то-то и то-то», — это говорят товарищи, которые раньше совсем не интересовались многими вопросами, относящимися к школе. Они начинают квалифицироваться, подчитывать по этому вопросу.
А если вы сравните те подходы, которые- были в первую неделю после опубликования постановления ЦК, с теми подходами, которые имеются сейчас, то увидите, что тут уже большой сдвиг. Я думаю, что и комсомол за эти три месяца порядочно подтянулся и глубоко подошел к вопросам о школе, а это совершенно необходимо.
Вот мне приходится работать в гуще проработки программ. Смотришь программу, но которой у нас учили в последнее время в школе, и просто удивляешься, как это мы прозевали, насколько поверхностная программа. Вот берешь, скажем, программу I ступени. В первый год говорится: помещики, капиталисты, индустриализация, коллективизация, рационализация — все слова самые. современные. Это в первой группе. Затем следующий год — опять то же самое: опять капиталисты, помещики, коллективизация, индустриализация и т. д. Берешь третий, четвертый год — то же самое. Когда сравнишь, что говорится на первом, втором, третьем, четвертом году I ступени, то видишь, что представления о возрасте ребенка, о запасе имеющихся у него знаний нет. Забыли за четыре года, например, сказать маленькую вещь: что у помещиков были громадные пространства земли, что капиталисты владели фабриками и заводами. Предполагается, что ребята это, знают. А если это не подчеркнуть, не обострить, то как же дети поймут Октябрьскую революцию? Весь вопрос о земле ведь не будет понятен, не будет понятно, как произошла Октябрьская революция. И вот в таком вопросе слов сказано очень много, а понятий дано очень мало. Я взяла только один пример, по это по всей линии так: нет постоянного роста, нет того, чтобы ученик, учась, действительно вооружался новыми и новыми знаниями, приобретал необходимые понятия. А загрузка очень большая.
Затем нет совершенно разделения существенного от несущественного. Программа очень большая, очень обширная, чего-чего только там нет. А если просмотришь внимательно, то там масса мелочей, а самого существенного часто нет, существенное отодвинуто на задний план.
И вот сейчас идет очень большая работа по рационализации программ, по их перестройке.
Стоит, например, вопрос об естествоведении — важнейший вопрос. В свое время Б. Е. Райкова крыли за то, что он естествознание отрывал от вопросов социалистического строительства, в принципе отрицал связь естествознания с вопросами социалистического строительства. Покрыли Райкова, райковщину всю крыли, ударились в другую крайность — в узкий, американский практицизм: изучали только то, что сейчас же можно применить, а что касается вопросов теории, которые имеют громаднейшее значение, то эти вопросы, надо сказать, отошли на задний план, им было отведено ничтожное место. Мы говорим в первый,
