из старейших советских психологов Г. Л. Розенгарт-Пупко и описана в книге «Речь и развитие восприятия» (1948). Ребенку, владеющему словом, давалось определенное задание: «дай чашку», «дай мишку», «дай утку». Ребенок легко выбирал соответствующий этому слову предмет, и могло показаться, что слово уже достаточно сложилось у ребенка. Однако Г. Л. Розенгарт-Пупко на этом не останавливалась и переходила к основной серии опытов, которая заключалась в следующем. Среди вещей, разложенных перед ребенком или даже находящихся в другой комнате, не было названного предмета, но были предметы, обладающие одним из его признаков. Как показали эти опыты, как будто бы хорошо знакомое ребенку слово переставало сохранять четкую, устойчивую предметную отнесенность. Когда исследователь просил ребенка «Дай мишку» и посылал его к столу, на котором среди других предметов «мишки» не было, ребенок без всякого колебания приносил плюшевую перчатку, потому что она обладала одним из свойств, близких «мишке». Когда Г. Л. Розенгарт-Пупко просила «Дай птичку», то ребенок без колебаний приносил исследователю фарфоровый шарик, у которого был острый выступ (что-то вроде носика птички). Все это значит, что на этом этапе развития ребенка слово еще не обладает устойчивой предметной отнесенностью и за словом кроется лишь обозначение известного признака, а необязательно синтетическое обозначение предмета.
Аналогичная серия опытов была проведена очень рано умершим блестящим советским психологом Н. X. Швачкиным (1954). Опыт заключался в следующем. Ребенка обучали значению слов «лодка» и «утюг». Для того чтобы ребенок четко усвоил слово «лодка», показывали, что лодка плывет по воде, качается и т. д., т. е. имеет определенные существенные для лодки свойства. Для того чтобы ребенок усвоил слово «утюг», ему показывали, что утюгом можно гладить. После того как ребенок, казалось бы, четко усвоил эти слова и при показе лодки говорил «Это лодка», а «Это утюг», начинался основной опыт. Он заключался в том, что исследователь брал любую другую вещь, но в одних случаях ее покачивали, а в других водили, вплотную прикасаясь к поверхности стола. И когда ребенка спрашивали, что это такое, он в первом случае называл вещь (какая бы она ни была) «лодка», а во втором — «утюг». Значит, слово «лодка» обозначало «покачивание», а слово «утюг» — только глажение.
Таким образом, можно сделать вывод, что четкая предметная отнесенность слова, какой бы простой она ни казалась с первого взгляда, является продуктом длительного развития. На ранних этапах развития слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно эмансипируется от этих условий, но даже тогда, когда слово, казалось бы, уже приобрело четкую предметную отнесенность, на самом деле оно еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием и продолжает обозначать еще не предмет, а какой-либо признак этого предмета. Иначе говоря, и на этом этапе слово имеет еще диффузное, расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому очень легко может терять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение, соответствующее тому или другому признаку предмета. Лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предметную отнесенность, хотя оно может сохранять свою связь с практическим действием.
Развитие значения слова
Обратимся теперь к другому, очень важному вопросу. Если предметная отнесенность слова развивается у ребенка в течение первых двух лет жизни, формируясь лишь постепенно, то спрашивается, заканчивается ли на этом настоящее, психологически полноценное развитие
Ребенок 3–3,5 лет прекрасно знает, что такое «кошка», «чашка», «петушок», «рыбка», «окно», и никогда не спутает одну вещь с другой. Значит ли это, однако, что слово завершило свое развитие и как клеточка языка и как элемент сознания уже полностью готово?
В течение ряда поколений психологи считали, что слово— это просто знак, замещающий вещь, что основная функция слова заключается в обозначении вещи; поэтому они думали, что эта функция к 3 годам складывается и слово завершает свое развитие, так что все дальнейшее развитие сводится лишь к обогащению словаря и развитию морфологического значения и синтаксических форм слова. Так представляли дело все исследователи, начиная с классика психологии В. Штерна и кончая более поздними современными авторами.
Оказалось, однако, что это положение совершенно не соответствует истине и что на самом деле значение слова вовсе не заканчивает свое развитие к такому раннему периоду, как 3–4 года.
Выяснилось, что дальнейшее развитие слова заключается в том, что даже после того, как оно приобрело четкую предметную отнесенность и эта предметная отнесенность стала уже устойчивой, развитие слова касается уже не предметной отнесенности, а обобщающей и анализирующей функции слова, иначе говоря, его
Так, если слова «магазин», «собака» или «уголь» имеют одну и ту же предметную отнесенность и для ребенка 3 лет, и для ребенка 7 лет, и для школьника, и для студента, то это совершенно не значит, что это слово имеет для каждого из этих этапов развития одно и то же значение.
Как показал Л. С. Выготский, на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает все новую и новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, что означает, что
Остановимся на этом положении в самых общих чертах. Возьмем, например, слово «магазин». Слово «магазин» имеет для ребенка 3 лет совершенно точную предметную отнесенность. Это не стол, не животное, не книга, это именно магазин, где можно что-то купить. Предметная отнесенность этого слова оказывается к этому периоду уже достаточно прочной. Однако возникает вопрос: остается значение слова «магазин» неподвижным или оно меняется?
Безусловно, значение этого слова меняется по мере развития ребенка. На ранних этапах слово «магазин» обозначает какое-то место, откуда ему приносят приятный, хрустящий хлеб, конфету или пряник. Поэтому за словом «магазин» у ребенка кроются аффективные связи, и по сути говоря, это еще не объективное значение слова, это, скорее, аффективный смысл, который имеет в его жизни «магазин».
Для ребенка позднего дошкольного или раннего школьного возраста «магазин» означает уже конкретное место, куда ходят покупать продукты, куда иногда его посылают за покупками. Этот магазин находится на углу или через дорогу. Слово «магазин» лишается у него только аффективного значения, смысл постепенно становится дополнительным, подчиненным; ведущую роль приобретает наглядный образ конкретного магазина, определенная функция магазина; когда ребенку позднего дошкольного возраста в соответствующем контексте говорят слово «магазин», оно вызывает у него целую конкретную ситуацию магазина, где покупают вещи или продукты.
Совершенно другое значение имеет слово «магазин» для взрослого, например для экономиста. Предметная отнесенность остается прежней, но за словом «магазин» кроется уже целая система понятий, например экономическая система обмена, или формула «деньги — товар — деньги», или форма обмена (социалистический обмен, кооперативный обмен, капиталистический обмен) и т. д. Значит, смысловое строение слова «магазин» не остается одним и тем же, оно меняется, его значение развивается.
При таком изменении значения слова меняется не только его смысловая структура, меняется и та система психологических процессов, которая стоит за этим словом. У маленького ребенка ведущую роль здесь занимает аффект, ощущение чего-то приятного. Для старшего дошкольника и младшего школьника ведущую роль играет наглядный опыт, его память, воспроизводящая определенную ситуацию. А для ученого-экономиста ведущую роль играет система логических связей, которая стоит за этим словом.
В качестве второго примера возьмем слово «собака». Для маленького ребенка собака — это либо
