удается лишь движение «втыкания иглы». Символическое действие «поманить к себе» выполняет прямым, напряженным указательным пальцем, не сгибая его.
Саша Б. «Пересчет» пальцев — напряженно, с синкинезиями другой руки, губ, языка. «Пересчет» пальцев на обеих руках одновременно - асинхронно (1–2-ой на одной руке и 1–4-ый — на другой), со сбоями и др. ошибками. Чередование кулака и ладони на обеих руках не удалось — только парные движения (два кулака либо две ладони). При отстукивании ритма отмечены синкинезии ног. С громким проговариванием счета чередование ударов в целом передает, но паузы неравномерны, ритма не создается. На лице при этом гримаса напряжения. Изредка ошибки: один удар вместо двух или три — вместо одного.
В пробе «кулак — кольцо» движения очень нестабильны и неловки: каждый раз по-иному сжимает кулак и складывает пальцы в кольцо. В пробе «кулак-ребро-ладонь» нельзя различить трехчленное действие (пропуски, изменение последовательности...). Чередование клавиатурных движений не удается даже с проговариванием, при этом явственны синкинезии другой руки и ног. Лицо краснеет, мальчик кряхтит от напряжения. При имитации размешивания чая мальчик кругообразно водит пальцем по столу; когда отрывает руку от стола, она описывает неустойчивые круги большого радиуса.
Р у д и к Ч. «Пересчет» пальцев на одной руке выполнил правильно, приговаривая в такт движениям: «Так—так—х—х, так-так—х—х». При одновременной работе обеих рук ошибался (пропуск пальцев, отставание правой руки), при этом напряженно следил за своей правой рукой.
Чередование кулака и ладони выполнял правильно, громко приговаривая: «И —раз, и—два...». К концу задания оторвал руки от стола, производя хаотичные манипуляции в воздухе. При отстукивании ритма I —II —I —II... отмечались почти судорожные удары, постоянно нарушался ритм: то II —II, III —I, 1 — 1, то одновременные удары двумя руками.
Можно предполагать, что обнаруженные трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.
§5. СОСТОЯНИЕ СЛУХО-МОТОРНЫХ КООРДИНАЦИИ
Исследование слухо-моторных координации выявило у значительной части детей с дисграфией трудности анализа раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет несовершенства двигательных функций руки. Еще одна причина ошибочного выполнения заданий этого типа — в несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. В результате исследования выяснилось следующее:
§ правильно выполнили все задания либо допустили единичные ошибки — 16,6% испытуемых;
§ правильно воспроизвели все ритмы, но
§ ошиблись в подсчете ударов — 30%;
§ при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов — 10%;
§ • допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов — 43,4% обследованных.
Приводим выдержки из протоколов.
Вика Л., 9 лет, 2-ой класс — допускала многочисленные ошибки в заданиях всех типов. Так, по слуховому образцу (ритм отстукивался вне поля зрения испытуемой) воспроизвела предложенные ритмы следующим образом:
Образец: Ш-Ш-Ш Выполнение: l-l-UI; I-III-I Il.
По словесной инструкции «Ударяй по два раза» уловила ритм с 3-ей попытки с опорой на зрительные представления (отбивала ритм на столе по воображаемым точкам — «попарно»: : ; J , потом сбилась на аритмичный стук: II—III—I—I—I—I—II— и т.д.
Под счет: «Раз-два, раз-два» — делала поначалу верно, затем: III-III-III... «Раз-два-три, раз-два-три» - ll-ll.-1-ll-lll-l-lll-ll.. Ошибок своих девочка не заметила. Ошиблась в подсчете быстрых ударов: два быстрых — как три быстрых.
Р у д и к Ч., 8 лет, 2-ой класс. В сериях по три удара в 1-ой попытке дал: III-I, III-I; во второй попытке: II-I, II-I, I-I-I-I, I-I-I-I, потом сам в медленном темпе отсчитал три удара и до конца делал задание правильно, отстукивая очень громко, с чрезмерным усилием. Ошибки свои замечал сам, с досадой делал на столе жест перечеркивания, начинал снова. При указании: «Достаточно» сразу не останавливался.
Ритм II ^ . . v , (два сильных — три слабых) воспроизводил без
разницы сильных и слабых ударов. Сам пытался это исправить, говоря: «У меня непонятно, потому что я очень...» - и стал работать по воображаемым точкам на столе, правильно чередуя сильные и слабые удары:
Задания по подсчету серий быстрых и медленных ударов выполнил без ошибок. Слуховой анализ развит у мальчика хорошо, страдает динамическая организация двигательного акта за счет несовершенства моторной функции и неуравновешенности основных нервных процессов — преобладает возбуждение.
Как показывают результаты проведенного исследования, трудности анализа сложных слуховых раздражений обнаруживаются у школьников, страдающих нарушениями письменной речи и вне всякой речевой деятельности: дети указанного контингента терпят неудачу при воспроизведении заданной ритмической структуры — серий ударов, отстукиваемых вне поля зрения испытуемого, с паузами разной длительности.
§6. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОГО ВНИМАНИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы). Искажения касались как звукового состава, так и структуры предъявленного звукового комплекса. В тяжелых случаях ребенок не мог после 4–5-ти кратного прослушивания повторить цепочку из 2-3-х слогов или фразу из 4-6 слов, давая при каждом воспроизведении вариант с новыми искажениями. Так, Дима М., 7 лет, 1-ый класс (все звуки изолированно произносит правильно) последовательно воспроизводил фразу: «Лариса Кириллова пришла в первый класс» после 3-х-кратного прослушивания в следующем виде: «Оля Кириева пришла в школу», «Ириса Кириева пришла в сад», «Ириса Кириева пришла в первый класс».
Исследование фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. Например, Зоя Б., 7 лет, 1-ый класс — серию слогов ша-са-ша воспроизвела как ша-дза-ца-ца-ца.
В процессе логопедических занятий с младшими школьниками, страдающими нарушениями письма, мы убедились в некоторых особенностях их работоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемости и утомляемости, а также поверхностности речевого внимания.
Мы предложили испытуемым заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения Н. Семернина (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе):
Если б не было рогов у коров, если б не было ушей у мышей, если б не было хвостов у котов, гребешков - у петушков, пятачков - у поросят, красных лапок - у гусят, легких крыльев - у баранов и усов - у тараканов... Если б слушал ты внимательно, ты б исправил обязательно!
Каждому ребенку предлагалось подойти к экспериментатору и шепотом сообщить об ошибке,
