весьма деликатной миссией… Все погибло, если человек догадается, что его хотят таким образом психологически обработать. Третье лицо должно 99 % своего общения с Олей посвятить темам, которые для них взаимно интересны, и лишь один процент – «ударной» реплике, звучащей вскользь и как бы случайно вырвавшейся.
Для обиженного человека положительное суждение о нем со стороны обидчика – это толчок его собственным мыслям в направлении поисков межличностного компромисса.
Принцип «обнажения агрессии». Психолог (или лицо, выступающее в этой функции) намеренно предоставляет враждующим возможность выразить свою неприязнь друг к другу. На людях это следует делать исключительно в замаскированном виде: можно «столкнуть» партнеров конфликта в спортивном состязании, в диспуте, игре, трудовом соревновании.
Прямая форма «обнажения агрессии» реализуется таким способом: психолог побуждает партнеров конфликта ссориться в его присутствии и достаточно длительное время не пресекает ссоры.
Как правило, при третьем лице она не достигает таких крайностей, чтобы пришлось в буквальном смысле слова разнимать враждующих. Дав им выговорить самое «наболевшее», психолог не отпускает их, а продолжает работу на основе одного из принципов, следующих ниже.
Принцип «принудительного слушания оппонента». Психолог побуждает конфликтующих ссориться в его присутствии, а затем останавливает ссору и подает следующую инструкцию: «Каждый из вас, прежде чем ответить оппоненту, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику». Далее психолог, вмешиваясь в диалог, настойчиво требует выполнения инструкции. Обычно при этом обнаруживается, что ссорящиеся не в состоянии правильно воспроизвести реплики друг друга, поскольку каждый слышит в основном себя, а обидчику приписывает тон и слова, которых в действительности не было. Фиксируя на этом внимание конфликтующих (иногда полезно прибегнуть к помощи магнитофона), психолог принуждает их к добросовестному слушанию друг друга. Непривычность такой ситуации уменьшает накал взаимного ожесточения и способствует росту самокритичности спорящих.
Принцип «обмена позиций». Психолог останавливает развернувшуюся на его глазах ссору, просит враждующих, например Колю и Толю, поменяться местами, на которых они до сих пор сидели, а затем подает следующую инструкцию: «Толя должен вообразить себе, что он Коля, и от имени Коли высказать Толе все обвинения, какие приходят в голову». Далее аналогичное по смыслу требование предъявляется Коле. В иных случаях этот прием впервые побуждает конфликтующих взглянуть на ссору глазами оппонента. Казалось бы, такой взгляд «со стороны другого» соответствует элементарным нормам, азбучным истинам общения. Тем не менее людям, охваченным гневом и обидой, он дается с большим трудом и преимущественно – в ситуации профессионального вмешательства в их конфликт извне. Описанного приема иногда бывает достаточно, чтобы в рамках «семейной» психотерапии примирить месяцами (и даже годами) конфликтующих супругов. Можно думать, что прием обладает универсальной эффективностью, т. е. уместен при угашении конфликтов любого типа.
Принцип «расширения духовного горизонта» спорящих. Побуждая конфликтующих длительно ссориться в его присутствии, психолог тем или иным способом протоколирует ссору (желательно использование магнитофона, в некоторых психотерапевтических центрах имеется даже видеомагнитофон для подобных целей). Далее ссора останавливается и ее запись воспроизводится. Как правило, враждующие подавлены тем, что услышали, поскольку оба начинают понимать, что вели себя недостойно либо, во всяком случае, некрасиво. На этом фоне психолог приступает к профессиональному разбору ссоры, беспощадно показывая эгоизм и недобросовестность аргументации каждого из конфликтующих. Далее он взывает к духовному началу обоих и разоблачает все мелкое, непринципиальное, примитивное, что сопровождало (либо вызывало) конфликт. Перед ссорящимися намечаются жизненные ценности более высокого порядка, духовные цели, в стремлении к которым они, ссорящиеся, по существу, едины, а не взаимно враждебны. Беседа заканчивается призывом ориентироваться именно на эти высокие ценности и цели, оставив позади уязвленное самолюбие и мелочные личные счеты.
Таковы основные принципы и приемы психотерапевтического (косвенного) угашения межличностных конфликтов. Следует особо подчеркнуть, что вышеописанные формы психологической работы уместны лишь на фоне общей трудовой активности группы (включая конфликтующих ее членов). В атмосфере безделья и безответственности «игры в психологию» не только не устраняют конфликтов, но и могут даже способствовать их нарастанию и углублению. Только люди, которые в первую очередь заняты делом, вправе время от времени заниматься самими собой. Перенос интересов на себя и свои межличностные отношения не должен становиться «пристойным» камуфляжем лени и эгоизма.
Профилактика и разрешение межличностных конфликтов наиболее успешно осуществляются, как уже подчеркивалось, с помощью специальных психологических игр в группе. Этим играм посвящены последующие страницы данной главы.
Славина Л. С. Возникновение «смыслового барьера» и способы его преодоления [22]
«Смысловым барьером» мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать.
Примеры наличия «смыслового барьера» встречаются в школьной практике на каждом шагу. К ним мы относим те случаи, когда учитель делает выговор ученику за плохой поступок, а ученик, хорошо зная все, что требует от него учитель, слушает его, не реагируя на его убеждения, а через некоторое время снова совершает аналогичный поступок; или же когда учитель предлагает школьнику прекратить занятия посторонним делом на уроке, а ученик не прекращает этих занятий просто потому, что не обращает внимания на замечания учителя.
Наличие «смыслового барьера», делая ученика нечувствительным к тому или иному воздействию, часто препятствует учителю в осуществлении всей воспитательной работы. Так, в педагогической практике нередки случаи, когда именно из-за наличия «смыслового барьера» тот или иной ученик сопротивляется попыткам учителя оказать ему помощь, необходимость которой этот ученик прекрасно осознает сам. Работу с такими учениками следует начинать с уничтожения или преодоления «смыслового барьера».
«Смысловой барьер» легко может возникнуть в процессе воспитательной работы при неучете особенностей детского развития. Причины его возникновения различны и довольно многочисленны.
Чаще всего «смысловой барьер» возникает в тех случаях, когда учитель при организации педагогического воздействия учитывает только видимый поступок, ориентируется только на его внешний результат, не анализируя подлинных причин, не вскрывая истинных мотивов, по которым школьник совершил этот поступок. Возможность такого неучета объясняется тем, что внешне одинаковые поступки могут побуждаться совершенно различными мотивами, причем часто не одним каким-нибудь, а сразу несколькими. Мотивы поступков не всегда очевидны, к тому же сам ребенок не всегда осознает их, и поэтому учитель не сразу может установить, что именно заставило ребенка поступать так или иначе.
Трудности выявления мотивов нередко приводят к тому, что учитель приписывает поступкам ребенка тот мотив, который выступает истинным для учителя, но часто воспринимается школьником как чуждый, с которым он не может согласиться. А это ведет к целому ряду последствий. Ученик, не соглашаясь с приписываемыми ему мотивами совершенного им поступка, не согласен и с воздействиями, которые влечет за собой этот поступок. Это несогласие и внутренний протест могут вызнать появление обиды, переживание незаслуженности наказания, несправедливости, непонятости. Часто, увидев, что его не понимают, ученик может замкнуться и отказаться от объяснений. Если такие случаи будут повторяться, между учителем и учеником может нарушиться контакт, исчезнуть взаимопонимание.
Смысл мероприятий для учителя будет в одном, а для ученика при этих обстоятельствах – неизбежно в другом. Возникнет «смысловой барьер». Поэтому все педагогические воздействия учителя вообще не будут по-настоящему влиять на школьника, проходя «мимо него».
Представим себе, что ученик в течение некоторого времени не готовит уроки или готовит их небрежно. Предположим, что причиной явилось увлечение его постройкой модели, изготовлением какого- нибудь прибора. Если учитель, воздействуя на этого ученика, будет обвинять его в том, что он бездельничал, ученик с этими обвинениями может не согласиться. Безразлично, промолчит ли он или будет возражать учителю, важно то, что он не считает себя бездельником, хотя внешне дело выглядит действительно так. В действительности же этот школьник упорно трудился, был все время занят и совершил большую, может быть, даже полезную, работу.
Если, несмотря на несогласие ученика, учитель будет настаивать на своих обвинениях, контакт и взаимопонимание между учителем и учеником
