Педагогическая психология: хрестоматия

формирование у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответствующих теоретических знаний. Это, в свою очередь, связано с систематическим введением школьников в область деятельностей, открывающих происхождение всех элементов мысленного построения конкретного. Поэтому в логико-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности».

Происхождение элементов конкретности прослеживается в исследовании – и мы как будто приходим к необходимости включения в учебный предмет и этого способа деятельности. Однако, на наш взгляд, дело обстоит иначе. Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной работе они имеют перед собой полное и совершенное изложение «действительного движения» материала. И они могут начинать усвоение знаний на основе такого изложения, именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия происхождения которых учащиеся должны установить посредством определенных видов деятельности. Выполнение этой деятельности – не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель («квазиисследование»). Здесь в сжатой, свернутой форме школьники воспроизводят те действия, которые приводят, например, к выделению абстрактного начала изучаемой системы, и т. д. Одна из задач современной психологии и дидактики состоит, на наш взгляд, в изучении особенностей и закономерностей строения этих учебных действий, в своеобразной форме повторяющих, воспроизводящих реальные исследовательские и поисковые действия.

Следовательно, учебные предметы должны строиться в соответствии со способом научного изложения материала. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого материала, в своеобразной учебной форме сохраняются те ситуации и действия, которые были присущи исследованию объекта.

В развитом теоретическом мышлении ученого эти действии выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начиная с предметного уровня. «…Овладение мыслительными действиями, – пишет А. Н. Леонтьев, – лежащими в основе присвоения, „наследования“ индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Выполнение предметного действия имеет специфическое значение, поскольку оно вскрывает материальное содержание понятий. Только особые предметные действия позволяют так преобразовывать объект или ситуацию, чтобы человек мог сразу выделить в них то отношение, которое имеет всеобщий характер. Одна из основных трудностей соответствующего построения какого-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое исследование, чтобы найти эти «особые действия», открывающие ребенку содержание тех абстракций, обобщений и понятий, которые конституируют данную область знания или какой-либо существенный ее раздел…

Заключение

…Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления. Изучение этой проблемы предполагает всестороннее использование в психологии и дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.

На путях традиционной педагогической психологии эту проблему разработать нельзя. Следуя за классической формальной логикой, она абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании.

Руководствуясь эмпирической теорией мышления, такая психология вольно или невольно вынуждена исповедовать и ее истолкование природы абстракции, обобщения и образования понятий: концептуализм, узкий сенсуализм, ассоцианизм. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.

Вместе с тем формулировки некоторых идей, принятых в традиционной педагогической психологии, похожи на положения диалектико-материалистической теории познания (например, на положения об общем пути познания, об опосредованном характере мышления и т. д.). Однако, как показывает анализ, это лишь внешнее сходство. На самом деле многим понятиям в педагогической психологии придается смысл, не свойственный диалектике. По сути, они используются в духе эмпирической теории мышления. Необходимо специальное исследование, чтобы выявить это фактическое обстоятельство. Такое исследование показывает, что нашим психологам и дидактам предстоит еще большая и трудная работа, чтобы овладеть секретами построения учебной деятельности, формирующей у детей мышление в полном соответствии с его диалектико-материалистической теорией познания.

При изложении этой теории мы особо выделяли тот момент, что в ней сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается, прежде всего, положения об объективном, реальном существовании всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного характера всеобщего, открываемого посредством соответствующих действий субъекта, позволяет педагогической психологии обосновывать пути построения обучения, развивающего у детей собственно теоретическое мышление.

«Технология» формирования содержательных обобщений совсем иная, чем та, которая свойственна обобщениям эмпирического характера. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности.

Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квази-исследовательском» виде воспроизводящей ситуации и предметно- материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов построения учебных предметов или их отдельных разделов. Перечислим эти принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно- материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и – конкретными знаниями, – последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы, – этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традиционной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики – отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических