с большой точностью воспроизводят особенности самовосприятия учащихся и восприятия ими своих одноклассников.
Важные результаты были получены в исследовании Дэвидсона и Лэнга (1960). Выяснилось, что восприятие ребенком отношения к нему учителя позитивно и значимо коррелирует с его самовосприятием. Чем более позитивным был образ Я ребенка, тем более положительным он склонен был считать отношение к нему учителя и тем лучше была его успеваемость и поведение на уроках. Характер самовосприятия учащихся по данным самоотчетов вполне соответствовал их восприятию того, как относится к ним учитель. Больше того, тех детей, которые придерживались о себе высокого мнения, учителя считали дисциплинированными и способными. Дэвидсон и Лэнг, характеризуя зависимость между Я-концепцией учащегося, восприятием его Я-концепции учителем и поведением ребенка, отмечают, что учителю нравится ребенок, который хорошо учится и ведет себя дисциплинированно. Поэтому он проявляет по отношению к нему доброжелательность. Ребенок видит, что учитель относится к нему хорошо, и это укрепляет его в роли дисциплинированного и успевающего ученика. Что здесь является причиной, а что следствием, сказать трудно. Скорее всего, мы имеем дело с динамическим взаимодействием двух равноправных факторов, считают авторы.
Пигмалион в классе
В исследовании Розенталя и Джекобсон (1968) был поставлен вопрос: является ли успеваемость учащихся следствием ожиданий учителей? И далее: коль скоро учителя имеют собственное представление о способностях ребенка, в какой мере это отражается на их поведении по отношению к нему?
Местом проведения эксперимента стала начальная школа, расположенная в одном из рабочих районов Сан-Франциско. В качестве испытуемых были отобраны по три учителя в каждой из шести параллелей. В начале учебного года этим учителям сообщили фиктивные данные тестов на коэффициент интеллекта учащихся их класса. Не вдаваясь в подробности, им объяснили, что эти тесты специально сконструированы для выявления учащихся, у которых в течение предстоящего учебного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В каждом из восемнадцати классов, в которых проводился эксперимент, было произвольно отобрано по нескольку школьников; им предстояло играть роль потенциальных интеллектуальных «звезд». Учителей поставили в известность, что эти дети, по данным тестов, должны вскоре проявить незаурядный познавательный прогресс.
Как показало измерение коэффициента интеллекта в конце учебного года, у этих детей по сравнению с остальными интеллектуальные возможности в среднем существенно повысились. Главный вклад в этот эксперимент внесли данные, полученные в одном из первых классов, где относительный показатель интеллекта потенциальных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с третьего по шестой значимых изменений отмечено не было. В сущности, все изменения приходились на два из восемнадцати классов, где проводился эксперимент – один первый и один второй. В одном из третьих классов к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже интеллектуальный спад. Тем не менее, как утверждают Розенталь и Джекобсон, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителей на познавательный прогресс учащихся. По-видимому, отмечают эти авторы, когда учителя ожидают от учащихся высоких интеллектуальных достижений, они начинают вести себя по отношению к ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их. Дети чувствуют это отношение к себе. Кроме того, возможно, по отношению к ним учителя используют несколько иные методы преподавания. Все это способствует улучшению учебы, так как представления детей о себе, их собственные ожидания, мотивация, а также когнитивный стиль, умения и навыки изменяются к лучшему.
Однако, как ни странно, поведение учителей в этом эксперименте никак не фиксировалось. Поэтому выдвинутое авторами объяснение вызвало волну критических откликов. В последующие годы было предпринято немало попыток повторить эксперимент, но все они приносили неоднозначные результаты. Судя по всему, экспериментальное обусловливание ожиданий учителя оказалось более сложным, чем это представлялось Розенталю и Джекобсон.
Брофи и Гуд (1974), проанализировав литературу, посвященную ожиданиям учителя, пришли к заключению, что в определенных ситуациях ожидания учителя, безусловно, воздействуют на поведение учащихся. Например, многие данные, полученные не экспериментально, а методом наблюдения, свидетельствуют, что ожидания учителей по отношению к учащимся часто являются неадекватными, и это отражается на успеваемости школьников. То, что учителя относятся к учащимся по-разному, не вызывает сомнения, хотя это в принципе еще не доказывает наличие «эффекта Пигмалиона». Брофи в Гуд считают, что этот эффект возникает при определенных условиях.
1. В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений на уроках формируются определенные ожидания по отношению к способностям и личностным качествам отдельных учащихся.
2. В соответствии с этими ожиданиями учителя начинают вести себя с учениками по- разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося.
3. В свою очередь учащиеся тоже по-разному относятся к учителю и по-разному ведут себя с ним в силу их личностных и поведенческих особенностей.
4. Таким образом, каждый учащийся в принципе отличается поведением, которое соответствует ожиданиям учителя, и тем самым подкрепляет эти ожидания.
5. Если эта ситуация длится достаточно долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожиданиям учителя.
6. В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учителя адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое время перестроить их, его взаимодействие с учащимся является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зависит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы. В частности, его успеваемость можно довольно точно предсказать, учитывая его достижения в прошлом и уровень его способностей. Иными словами, поведение и успеваемость учащегося в этом случае будут близки к ожидаемым.
Эта схема может, на наш взгляд, служить теоретической основой как для самоанализа и самоконтроля, необходимых в работе учителя, так и для организации исследований, направленных на дальнейшее экспериментальное изучение «эффекта Пигмалиона» и связанных с ним явлений. Другие исследования
Плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим наносится значительный ущерб Я-концепции детей. В школе, где проводилось это исследование, один из учителей заявил, стоя перед классом:
«Я не люблю учить тупых детей – не для того я учился сам. Вот здесь, – и он показал на ряд, идущий вдоль окон, – сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые». Следует ли после этого удивляться тому, что тип взаимодействия учителя с учащимся и оценка учителем его способностей позволяют надежно предсказывать уровень самооценки школьника?
Целый ряд исследований, проведенных в США, показывает, что разделение учащихся на потоки по способностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Харгривс (1967). Он пишет о распространенной среди «малоспособных» мальчиков «субкультуре отверженных», отражающей их реакцию на свою неуспеваемость и на негативное отношение к ним учителей.
Вообще всякая группировка детей в процессе обучения, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека; нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных» или «неадаптивных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям (Мак-Гинли и Мак-Гинли, 1970; Стивенc, 1971).
Характерным в этом плане является эксперимент Фрерикса (1974), который демонстрировал студентам, будущим педагогам, видеозапись урока, предварительно сообщив, что данные школьники обладают низкими способностями. В контрольной группе при демонстрации той же пленки было сказано, что это – нормальный урок с нормальными учащимися. После просмотра студенты обеих групп заполнили специальный опросник, в котором выявлялось их отношение к только что увиденному на экране. По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной группы усматривали в поведении школьников признаки меньшего самоконтроля, большей безответственности и склонности к грубости, меньшей способности рассуждать абстрактно. Этот результат полностью согласуется и с данными других исследований, которые
