Педагогическая психология: хрестоматия

склонные к самоотрицанию, чаще отталкивают других. Поэтому самовосприятие учителя является одним из важнейших факторов, определяющих характер воздействия на Я-концепции школьников, которые находятся с ним в постоянном контакте. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке. Иными словами, решающую роль в процессе обучения играют межличностные взаимоотношения, а они, в свою очередь, в огромной степени зависят от личностных качеств учителя.

Планомерную и систематическую помощь учителям с целью улучшения их самопознания и понимания ими межличностных отношений оказывать пока не удается. Но отдельные исследования и практические мероприятия, направленные на решение этой задачи, приносят весьма обнадеживающие результаты. В частности, уже существуют методы, во многих отношениях эквивалентные традиционным формам группового психотренинга, но более удобные в практическом смысле.

Роджерс, один из ведущих представителей феноменалистической психологии, считает, что центральное место в сфере образования должно быть отведено понятию «свобода учения». Особенности личности и поведения учителя он рассматривает с точки зрения того, насколько они обеспечивают учащемуся эту свободу. Мысль, что подлинное учение возможно лишь в том случае, если оно захватывает всю личность учащегося целиком, является краеугольным камнем этого подхода и основанием для многочисленных предложений по перестройке системы образования.

Бернс Р. Школьная организация и стиль преподавания [30]

Организация учебной деятельности, принятая сегодня в большинстве школ, строится на основе соперничества и оценки. По мнению Перки (1970), использование этих принципов приводит к формированию у значительной части школьников негативного самовосприятия. Описывая традиционную школьную организацию, Руэди и Вест (1973) подчеркивают, что главным требованием является здесь одновременное изучение детьми в классе одинакового для всех учебного материала под руководством учителя. При этом школьники взаимодействуют с учителем не индивидуально, а все вместе, как группа. Этот организационный принцип выражен и в расстановке парт в классе: они располагаются ровными рядами так, чтобы ученики сидели лицом к учителю и к доске. Иногда учитель рассаживает детей в соответствии со способностями и уровнем успеваемости. После изучения какой-либо темы всем детям одновременно дается контрольная работа. Таковы основные черты «структурированной» школьной системы.

На совершенно иных организационных принципах строится обучение в «открытой» школе, которая характеризуется гораздо большей гибкостью. Обучение проводится на индивидуальной основе или ориентировано на небольшие группы учащихся. Каждый школьник учится в том темпе, который является для него оптимальным. Контрольные задания также носят индивидуальный характер и даются ребенку в тот момент, когда он завершил определенную учебную тему. Парты располагаются в классной комнате свободно, под разными углами к доске. Детям разрешается вставать, передвигаться по классу, разговаривать, выходить и входить в любое время. Поэтому уровень шума в таких классах выше, чем на уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель не ставит детям оценок, но регулярно проводит родительские собрания, где высказывает свое мнение об успеваемости каждого ребенка. Отличительной чертой такого обучения является главным образом его индивидуализация.

Исходя в основном из интуитивных соображений, сторонники открытой или неформальной школьной организации считают, что по сравнению с традиционной она позволяет:

а) индивидуализировать программу обучения;

б) использовать резервы внутренней мотивации;

в) стимулировать развитие форм кооперированного учения;

г) придать взаимодействиям учителя с учащимися личностный характер;

д) предоставить учителю роль помощника и советчика, который каждому школьнику может дать нужную информацию;

е) использовать в обучении игровые методы. Успеваемость рассматривается в данном случае не как самоцель, а как естественное следствие указанных преобразований.

Если все, что говорится о преимуществах открытой школьной организации по сравнению с традиционной, верно, то у учащихся таких классов должны наблюдаться следующие особенности:

а) более позитивное отношение к школе, к учителям, к учению в целом;

б) большая готовность принимать роль учащегося и опыт школьной жизни;

в) более позитивные ожидания, связанные с успехами в учебе;

г) более высокая самооценка;

д) более успешное выполнение традиционных школьных заданий, что выражается, в частности, в свободном чтении, грамотности и творческом характере сочинений.

Сопоставляя самооценку, ожидания и учебные достижения учащихся традиционных и неформальных школ, Грубмэн, Форвард и Питерсон (1976) обнаружили, что ни одна из приведенных гипотез не подтверждается. Единственным исключением оказалось более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе. Но, как выяснилось, оно не влечет за собой непосредственного улучшения показателей по всем остальным переменным. Возможно, чтобы этот фактор оказал какое-то воздействие, требуются достаточно большие отрезки времени. Как показало исследование Руэди и Веста (1973), у учащихся традиционных и неформальных школ отсутствуют значимые различия в характере Я-концепций, в межличностной адекватности, в развитии навыков учения и способности учиться самостоятельно. В этом исследовании более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе также оказалось единственным, что отличает их от учащихся традиционных классов.

По данным Фрэнкса, Мароллы и Дильона (1974), учащиеся неформальных школ обладают более высокой самооценкой, чем школьники, обучающиеся по традиционным программам. Однако Райту (1975) такого различия обнаружить не удалось. Не смогли этого сделать Клаус и Ходж (1978). Вообще, анализируя результаты американских исследований, направленных на выявление сравнительных характеристик учащихся традиционных и неформальных школ, можно прийти к выводу, что если в открытом классе Я-концепция ребенка и становится более позитивной, то весьма незначительно.

Противопоставление принципов школьной организации является в действительности результатом искусственной поляризации теоретических позиций. Эти два организационных типа школы отражают два экстремальных подхода к преподаванию, между которыми существует еще множество индивидуальных стилей, присущих конкретным учителям и не поддающихся однозначной классификации. Это многообразие стилей преподавания, порождаемое сочетаниями различных целей, приемов, ролей, и является подлинной организационной реальностью обучения.

На сегодняшний день исследователям удалось описать лишь экстремальные его варианты. Следующим шагом на этом пути должно стать описание и изучение всего многообразия организационных принципов, которые располагаются между этими полюсами, в частности, многообразия целей и ожиданий учителей и соответственно типов обратной связи, предоставляемой ими в классе, тех последствий, которые эта обратная связь может иметь, для развития Я-концепции у учащихся.

То, что учителя, имеющие разный стиль преподавания, стремятся сформулировать у учащихся разные качества, показано в исследовании Беннета (1976). И хотя этому автору на протяжении года, пока шел эксперимент, не удалось выявить никаких изменений Я-концепций школьников, связанных с изменением стиля преподавания, он установил, что для детей с повышенной тревожностью неформальная школьная среда чревата стрессовыми ситуациями.

Судя по всему, в условиях формального обучения самооценка прочно связана с успеваемостью, так как именно этот фактор является для учащихся преимущественным каналом позитивной обратной связи. С другой стороны, в открытых классах высокая самооценка может в принципе достигаться вне зависимости от успехов школьника в учебе, поскольку здесь вступают в силу иные критерии оценки себя и других.

Разделение учащихся на потоки

Во многих школах учащихся разделяют на потоки по способностям. Насколько это целесообразно? В обзоре исследований, посвященных анализу последствий такой практики в начальной школе, Экленд (1973) указывает, что, по мнению ее противников, неоднородное группирование учащихся приводит к формированию у всех детей более высокой самооценки. Те же, кто настаивает на необходимости разделения на потоки, утверждают, что наличие в смешанных классах способных учащихся служит для менее способных каждодневным напоминанием об их учебной неадекватности. Сравнивая свои скромные учебные достижения с успехами «одаренных» одноклассников, эти дети теряют уверенность в себе. На это их оппоненты возражают, что разделение на потоки приводит к автоматическому снижению стандартов учебной деятельности и соответственно уровня притязаний у всех учащихся, кроме тех, которые попадают в класс для наиболее способных. Это приводит к снижению у них оценки собственных учебных способностей, а зачастую и самооценки вообще.

Внимательное рассмотрение этой проблемы показывает также, что сама идея однородного группирования детей оказывается по сути своей