Бегбедер: Те, кто ставил тебе в упрек твои связи, возобновят критику, если сегодня тебя пригласят парижские друзья, известные лица?
Ди Фалько: Если я смогу, то поеду, не обращая внимания, как обычно, на такого рода злословие. Я читал иной раз оскорбительные высказывания – даже о моей прическе и манере одеваться, хотя я хожу в соседнюю парикмахерскую, а одежду покупаю чаще всего в церковных магазинах. Одна благонамеренная газета напечатала статью, где меня назвали «епископом петифуров».[67] Мне приклеили ярлык «светского тусовщика», но это неправда. Это не в моей натуре. Я не люблю светскую суету, коктейли, балы, вечеринки, и если мне приходится порой присутствовать там по долгу службы, я никогда не забываю, кто я и что представляю в глазах людей. «Все светские почести – никчемное добро», – говорил Вольтер. Добавлю: они несовместимы со служением Иисусу.
Бегбедер: Тот же Вольтер писал: «Религия существует с тех пор, как первый лицемер повстречал первого дурака». Надеюсь, он говорил не о нас с тобой! В свою очередь я хотел бы спросить людей, упрекающих меня в любви к светской жизни: какие у них на то основания? Я часто бываю в обществе, но это нужно для того, чтобы изучить обычаи света. Я погружаюсь в вечернюю и ночную жизнь, чтобы познать человеческое общество, стать квалифицированным этологом, специалистом по нравам и поведению. Но как только эта книга будет опубликована, наши критики опять оживятся.
Ди Фалько: Без сомнения. Могу заранее представить комментарии в таком духе: «Не может удержаться, чтобы не лезть вперед! Опять нашел способ издать книжку! Да еще снюхался с этим Бегбедером!»
Бегбедер: С выскочкой!..
Ди Фалько:…у которого тьма завистников! Все это мне заранее известно, и я смиряюсь.
Бегбедер: Эта книга станет нашим крестом!
(Смеются.)
Глава XVII
О светском характере общества и об исламе
Бегбедер: Вопрос отношений между учителями, учениками и родителями – обширная тема, которая постоянно возвращается в центр общественной дискуссии национального масштаба. Она уже стояла на повестке дня, когда ты был педагогом. Я хотел бы услышать твое мнение об этих трехсторонних отношениях вчера и сегодня. Может ли быть результативным обучение детей при меньшей авторитарности, большем уважении, большем – не знаю, как это точнее назвать – дружелюбии, во всяком случае, симпатии?
Ди Фалько: Некоторым свойственно чувство, я сказал бы, естественного авторитета, другим – нет. В последнем случае, чтобы компенсировать недостаток авторитета, необходимы рамки, иногда даже довольно строгая регламентация. Даже в таких рамках лучшее средство, которое, насколько возможно, должен использовать хороший педагог, – это естественный авторитет. Признав одну очевидную вещь, следует признать и вторую: сегодня мне трудно говорить об образовании, потому что я уже много лет не работаю в этой области. Однако могу свидетельствовать, поскольку я это пережил, до какой степени май 1968 года перевернул понятие авторитета.
Бегбедер: И в частной и в государственной школе?
Ди Фалько: Разумеется. Переворот произошел и там и здесь, хотя в католической школе он несколько запоздал. Позволь напомнить тебе в качестве примера, как развертывались эти изменения в период моего преподавания в школе Боссюэ. Не обошлось без конфликтов. Прежде всего – с советниками, со старшими сотрудниками, с отдельными членами административного совета и даже кое с кем из членов ассоциации бывших учеников. Некоторые из них возмущались, видя, что мы вводим в начальной школе новые методы. С их точки зрения, школа должна была оставаться такой же, какой была при них. Кое-кто даже сожалел о школе, которую так хорошо описал Роже Мартен дю Гар в «Семье Тибо», – настоящем исправительном доме для преступников. Тогда в ответ на новый стиль, который я вводил в сотрудничестве со своей командой, директору стали присылать анонимки, клеветники выдумывали, что у меня интимные связи с преподавателями, и, наконец, отец одного из учеников, знакомый с высокопоставленными людьми, добился, не забирая, однако, сына из нашей школы, чтобы служба общей информации провела расследование по моему поводу. Что и было сделано, но без удовлетворительного результата для инициатора дела. Это показывает, что любая реформа, касающаяся образования, в данном случае, отношений между учениками и преподавателями, наталкивается на преграду людских мнений, нередко косных. От педагогов ждут, чтобы они были новаторами, шли вперед в ногу с обществом, но, увы, часто с одним условием: ничего не менять.
В то время мы не изобрели ничего нового. Я говорю «мы», так как педагоги все решали совместно. Мы вводили в практику метод, который уже давно существовал в других странах, в частности в США и Англии. Это метод, вдохновленный психологической и педагогической мыслью американского ученого Карла Роджерса: неавторитарный подход к обучению, сосредоточенный на личности. У нас во Франции было близкое по духу движение, возглавляемое Селестеном Френе. В основе его концепции – педагогика с определенной социальной, политической и философской направленностью, которая ставила целью привить ребенку большую ответственность и самостоятельность. В то время его считали (да и сегодня считают) маргиналом, хотя школы, воплотившие его идеи, одобрены министерством национального образования. Согласно взглядам большей части французского общества, главными принципами образования считались не обмен и диалог, но лишь авторитет и порой даже принуждение. Самой распространенной тогда была концепция не столько воспитания, сколько «дрессировки» учеников, и в течение многих лет шли споры между «дрессировщиками» и воспитателями.
На нас смотрели как на осквернителей ценностей, и сегодня, больше чем тридцать пять лет спустя, актуален тот же вопрос: школа для ребенка или ребенок для школы? Мы говорили, что школа существует для ребенка и именно ребенок должен быть в центре внимания. Конечно, преподаватель должен придерживаться определенных требований, но его призвание заключается не в том, чтобы присматривать за группой продленного дня или классом для самостоятельных занятий. Возможно, это тоже очевидные вещи. Не впадая в пассеизм, необходимо снова почувствовать дух той эпохи, чтобы оценить вызванные этой концепцией последствия. Вспоминаю, какие рекомендации я давал педагогам: главное, чтобы, окончив школу Боссюэ, ребята умели правильно читать, писать и считать. Если мы сумеем заложить важнейшие основы, если дети придут в лицей хорошо подготовленными для продолжения образования, тогда миссия начальной школы будет выполнена. И сегодня главная задача по-прежнему такова.
Конечно, были строптивые преподаватели начального и среднего циклов, которые упрекали меня в том, что у детей пробуждается любопытство: «Из-за вашей методики ученики изводят нас вопросами, они хотят, чтобы им без конца все объясняли»… Вот такие «дурные привычки» прививали мы детям в Боссюэ. Напомню, это было в период непосредственно после 1968 года. Без сомнения, сегодня вопрос о школе стоит еще более остро, если посмотреть, что происходит в некоторых учебных заведениях. В педагогике нет незыблемых образцов! Педагогика вписана в тип общества, развитие которого имеет и хорошую и дурную стороны.
Бегбедер: Не впадая, в свою очередь, в пассеизм, я вспоминаю моих преподавателей-друзей из Боссюэ, они иногда становились даже близкими знакомыми семьи. Ученики уважали их, тем более что отношения строились теперь на диалоге, дружеском общении вместо непререкаемого авторитета. Это была революция. Я знаком с обеими моделями воспитания и считаю, что приятельские или дружеские отношения между учеником и учителем здоровее, чем прежняя метода, допускавшая телесные наказания, публичные или без свидетелей. В религиозной школе ученик мог оказаться один в кабинете со священником, и тот его лупил, иногда по голому заду, что было, пожалуй, безнравственно, даже порочно.
Религия не должна определять жизнь школы, и в этой связи я задаюсь вопросом: может быть,
