сознательной привычки отдавать себе ясный отчет в предъявляемых службою требованиях и задачах; во- вторых, глазомера (чутья) – способности быстро оценивать и даже угадывать обстановку данного действия; в-третьих, находчивости и быстрой сметки, обеспечивающей целесообразность решений (поступков), которые приводят кратчайшим путем к наибольшему успеху.
Содержательная сторона умственного воспитания включала также развитие у воинов умственных способностей, мышления, речи, памяти, чувственного восприятия, внимания, а также выявление и развитие индивидуально-психологических особенностей.
Заботясь о нравственном и умственном развитии, офицерский корпус России обязан был уделять внимание и физическому воспитанию личного состава. Целью такового признавалось укрепление здоровья человека, развитие мышечных и нервных сил, превращение воина в неутомимого, выносливого, неприхотливого, доброго, ловкого, смелого и подвижного.
Нравственное, умственное и физическое воспитание, будучи составными частями военного воспитания, представляли собой содержательную сторону единого процесса. Они были неразрывно связаны между собой и проводились в жизнь комплексно.
Содержание, организация и методика воспитания определялись общими педагогическими требованиями, выполняющими роль его принципов. К ним относились: индивидуализация воспитания; уважение личного достоинства воспитуемых, забота о них; уважение и любовь воспитуемых к воспитателям и разумная требовательность последних; опора на положительное в личности воспитуемого; единство и согласованность воспитательных воздействий.
Современные принципы воспитания военных кадров своим становлением и развитием во многом обязаны теории и практике второй половины ХIX – начала ХХ в.
Цели, задачи, содержание и общие педагогические требования к процессу воспитания определяли и круг средств как воспитательных методов. Их можно представить несколькими группами:
• внешние воспитательные средства (личное воздействие и личный пример командира, воздействие внешней среды);
• воспитательные средства, предусмотренные законами и воинскими уставами (награды и наказания, суды офицерской чести, дуэли, офицерские собрания);
• внутренние воспитательные средства (самовоспитание и самообразование).
Личное воздействие офицера на личный состав как воспитательное средство выражалось прежде всего в руководстве воспитуемыми, в его советах и напоминаниях. Офицер, окончивший военно-учебное заведение, выступал не только руководителем, но и старшим братом солдата. Армия в этом случае трудами тысяч офицеров-воспитателей должна была обратиться в огромный дом нравственного, умственного развития и гигиены, оставаясь школой чести, доблести, дисциплины, здорового и надежного патриотизма.
Однако личное воздействие командира (воспитателя) лишь в том случае могло стать эффективным средством, когда офицер не принуждает, а советует; не укоряет, а напоминает. И вообще вместо материальных наказаний и наград употребляет исключительно моральные меры или старается сделать так, чтобы подчиненный сам нашел свою награду и наказание в благоприятном или неблагоприятном мнении начальника о его поступках или успехах.
В то же время необходимо отметить, что личное воздействие офицера (воспитателя) не сводилось только к дружеским отношениям, советам, напоминаниям, руководству личным составом. Воспитательными средствами в дореволюционной России служили также приказы, распоряжения, контроль.
Важное место среди воспитательных средств, предусмотренных законами и воинскими уставами, отводилось офицерскому собранию и функционирующему при нем суду офицерской чести. Суды чести, как указывалось в дисциплинарном уставе, утверждаются для охранения достоинства воинской службы и поддержания доблести офицерского звания. На них возлагались следующие задачи: рассмотрение проступков, несовместимых с понятием воинской чести и службы, достоинства, нравственности и благородства; разбор ссор, случившихся в офицерской среде.
Определенный интерес для понимания отношений, которые складывались в офицерской среде русской армии, чувства чести и достоинства представляло введение в 1894 г. дуэлей между офицерами. Император Александр III, как отмечалось в Военном альманахе за 1901 г., даровал право защищать свою честь оружием, но ограничил это право судом общества офицеров. Решение о дуэли принимал не сам участник, а офицерское собрание на своем суде чести решало, что поединок будет единственно приличным средством удовлетворения оскорбленной чести. И офицер не мог не выполнить решения такого собрания об участии в дуэли. Отказ от поединка слыл поступком, недостойным офицерской чести. Если в течение двух недель поединок не состоялся, то отказавшийся в нем участвовать обязан был лично подать прошение об увольнении из рядов русской армии. В этом случае, если такого прошения не последовало, начальник военно-учебного заведения или командир части сам по команде представлял документы на увольнение этого офицера.
Наряду с воспитательными средствами, предусмотренными законами и воинскими уставами в русской армии, определенная роль отводилась самовоспитанию и самообразованию как важнейшим внутренним воспитательным средствам. Офицер, по меткому замечанию М. И. Драгомирова, должен работать много, беспрерывно и без устали, если хочет быть достоин своего звания. Самовоспитание и самообразование офицерского состава, по мнению военных педагогов дореволюционной России, строилось на прочном фундаменте умственного, нравственного и физического воспитания, полученного в стенах военно-учебного заведения и в войсковых частях.
Следует, однако, заметить, что многие офицеры в тот период не проявляли интереса к науке и воспитательной работе с военнослужащими. Тем не менее реформа военной школы оказала благотворное влияние на офицерский корпус российской армии, систему обучения и воспитания в ней.
В 1900 г. при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге были открыты Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений под руководством генерала А. Н. Макарова. Они стали первым учебным заведением российской армии, где проводилась психолого-педагогическая подготовка офицеров-воспитателей и преподавателей для военно-учебных заведений. Причем эта подготовка осуществлялась по самым новейшим в тот период времени технологиям экспериментальной психологии и педагогики, а занятия проводили такие педагоги, как А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, С. Ю. Блюменау, Н. Е. Румянцев.
Эти курсы состояли из одногодичных воспитательских курсов, на которых готовили офицеров- воспитателей для кадетских корпусов и которые были организованы в соответствии с приказом по военному ведомству от 15.06.1900 г. № 213, и двухгодичных учительских курсов – они были предназначены для подготовки офицеров-преподавателей военно-учебных заведений и открылись в 1903 г. согласно приказу по военному ведомству от 9.09.1903 г. № 232. Данные курсы существовали до 1917 г. и внесли существенный вклад в развитие педагогической теории и практики в России в начале ХХ в. После революции на их базе был открыт Военно-педагогический институт.
При Педагогических курсах 24 октября 1901 г. была открыта первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева. Тем самым было положено начало систематическим научным исследованиям в области экспериментальной педагогики и психолого- педагогической диагностики в России.
Руководство Педагогических курсов и Педагогического музея (при активном участии А. П. Нечаева) выступило инициатором таких экспериментальных психолого-педагогических исследований в интересах военно-учебных заведений, обучения и воспитания учащихся, проведения съездов по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), Первого съезда офицеров-воспитателей кадетских корпусов (1908), создания Педагогической Академии (1907), издания «Ежегодника экспериментальной педагогики». Причем практически все эти съезды проводились на базе Педагогического музея и Педагогических курсов.
Тяжелым ударом для России и ее армии оказалось поражение в Русско-японской войне (1904–1905). Командование оказалось неспособным руководить подчиненными в условиях военных действий. Армия потеряла до 30% офицеров и 20% солдат.
С 1911 г. в российской армии начинаются военно-педагогические реформы, о необходимости которых писали М. С. Галкин, М. Д. Бонч-Бруевич, Н. П. Бирюков, Д. Н. Трескин и др. Однако Первая мировая война
