в том, какой тип мышления оказывается ведущим. По убеждению теоретиков холи — стически — динамического мышления, в мыслительной деятельности, если она имеет какой — то смысл, по определению заложены креативность, уникальность и изобретательность. Мышление представляет собой технику, посредством которой человечество создает нечто новое, что в свою очередь означает, что мышление должно быть революционным, т. е. периодически вступать в противоречие с ранее сделанными выводами. Если оно противоречит интеллектуальному статус — кво, оно являет собой противоположность привычке, памяти, просто потому что по определению должно противоречить уже известному. Если наше прошлое научение и наши прошлые привычки работают вполне удовлетворительно, мы можем реагировать автоматическим, привычно, знакомым образом. Иначе говоря, нам не надо при этом думать. С такой точки зрения мышление противоположно научению, а не является одним из его аспектов. Прибегнув к небольшому преувеличению, можно сказать, что мышление можно всегда определить как способность разрушать привычки и отвергать прошлый опыт.
Истинно творческое мышление включает в себя еще один динамический аспект, примерами которого могут служить величайшие достижения человечества. Это смелость, отвага, решительность; если эти слова представляются не совсем уместными в данном контексте, давайте сравним послушного ребенка и смелого. Послушный ребенок льнет к матери, которая олицетворяет собой безопасность, привычное и защиту; смелый ребенок держится более свободно, может дальше отходить от дома. Процесс мышления, напоминающий послушание ребенка матери, означает следование привычке. Смелый мыслитель — это почти тавтология, все равно, что сказать думающий мыслитель; такой человек должен уметь освободиться от влияния прошлого, привычек, ожиданий, научения, обычаев и условностей, быть свободным от тревоги, когда покидает безопасную и знакомую гавань.
Еще один пример стереотипных умозаключений дают ситуации, когда мнение индивида складывается на основе подражания или из соображений престижа. Эти тенденции принято считать свойственными здоровой человеческой натуре. Вероятно, более точным было бы назвать их примерами слабо выраженной психопатологии или чем — то весьма близким. Когда речь идет о достаточно значимых проблемах, именно эти тенденции превалируют в реакции на малоструктурированную ситуацию со стороны чрезмерно тревожных, конвенциальных или ленивых людей (не имеющих собственного мнения, не доверяющих себе) [53].
Может показаться, что заметная часть выводов и решений проблем, к которым мы приходим в основных сферах жизни, должны относиться к этому типу: пока мы думаем, уголком глаза мы следим за окружающими, чтобы узнать их мнение. Очевидно, что такие выводы не будут мыслями в истинном значении этого слова, т. е. они не вытекают из существа проблемы, а относятся, скорее, к стереотипным выводам, позаимствованным у тех людей, которым мы доверяем больше, чем себе.
Как можно ожидать, такой взгляд помогает понять, почему традиционное образование в нашей стране не достигает поставленных целей. Отметим лишь один момент: в частности, система образования не прилагает усилий, чтобы научить индивидов исследовать собственно реальность. Взамен предлагается набор штампованных очков, через которые надлежит рассматривать различные аспекты окружающей действительности, узнавая, таким образом, во что надо верить, что любить, что одобрять, чего стыдиться. Крайне мало внимания уделяется индивидуальности обучающихся, редко звучат призывы смело и самобытно взглянуть на мир. Доказательства стереотипного мышления в высшей школе можно почерпнуть в программе обучения любого университета. Многообразная, таинственная реальность чудесным образом укладывается в три оплачиваемых календарных периода, каждый из которых имеет продолжительность ровно 15 недель и распадается, словно мандарин на дольки, на несколько самостоятельных, не связанных друг с другом факультетов[54]. Вряд ли найдется более наглядный пример того, как реальность произвольно втискивают в набор категорий.
Все это достаточно очевидно, неясно лишь одно: что делать с этим дальше. Одно из настойчиво звучащих предложений по результатам исследования стереотипного мышления заключается в том, чтобы уделять меньше внимания категоризации и проявлять больше интереса к свежим переживаниям, конкретным реалиям. Невозможно выразить это точнее, чем Уайтхед:
Мои претензии к традиционным методам обучения состоят в том, что они излишне озабочены интеллектуальным анализом, приобретением формализованной информации. Я имею в виду, что мы не закрепляем привычку конкретного оценивания отдельных фактов во всей полноте их взаимодействия с насущными ценностями и что мы ратуем за абстрактные формулировки, в которых игнорируется аспект взаимодействия разнообразных ценностей.
В настоящее время наше образование сочетает в себе детальное изучение нескольких абстракций с несколько более поверхностным изучением большого их числа. Мы чересчур погрязли в схоластической рутине. Общее обучение должно быть нацелено на поощрение конкретных и специфичных оценок реальности и удовлетворять потребность юности в какой — либо деятельности. Конечно, без анализа и здесь не обойтись, однако лишь в той мере, в какой он необходим для иллюстрации способов мышления в различных сферах человеческой жизнедеятельности. В садах Эдема Адам вначале увидел животных и только потом дал им названия: в традиционной системе дети вынуждены учить названия животных до того, как их увидят.
Профессиональная подготовка только одной своей стороной затрагивает систему образования. Акцент здесь должен делаться на развитии интеллекта, а основным инструментом должна стать печатная литература. Другая часть профессионального обучения состоит в развитии интуиции, без попыток отмежеваться от окружающей среды в целом. Задача состоит в том, чтобы научиться быстро и эффективно оценивать происходящее, не прибегая к анализу. Высшей целью является умение разбираться в отдельных типах ценностей» (Whitehead, 1938, pp. 284–286).
Язык
Язык служит, в основном, превосходным средством переживания и передачи но — мотетической информации, иначе говоря, превосходным средством категоризации. С его помощью предпринимаются попытки определять и передавать уникальное и специфическое, однако в теоретической сфере он часто оказывается бессильным[55]. Язык позволяет дать уникальному наименование, которое, в конце концов, не является даже описанием, не передает никакой информации, а служит лишь ярлыком. Единственный способ постичь уникальное — это пережить его, причем самостоятельно. Даже название переживания может затруднить дальнейшее понимание вызвавшего его явления.
В той мере, в какой язык способствует категоризации переживаний, он служит своеобразной ширмой между реальностью и человеком. Иначе говоря, нам приходится платить за удобство его использования.
Так обстоят дела с языком литературным, но ситуация еще больше усугубляется, когда язык утрачивает свою специфичность, превращаясь в набор штампов, девизов, стереотипов, восклицаний и эпитетов. Такой язык часто становится средством избегания мыслей, притупления восприятия, замедления психического развития и оглупления человека. Язык приобретает «функцию сокрытия мысли, а не ее передачи».
Следовательно, при использовании языка, а мы вынуждены это делать, следует учитывать его недостатки. Можно, например, предложить, чтобы ученые уважали поэтов. Ученым свойственно считать свой язык точным в отличие от языка других людей, но иногда язык поэтов, как это ни удивительно, если не более точен, то, во всяком случае, более верен. Случается, что он оказывается гораздо точнее. Например, при наличии достаточного таланта можно сжато высказать то, что ученому профессору придется излагать на десяти страницах. Линкольну Стеффенсу приписывается следующая притча, которая может служить подтверждением этого факта (Baker, 1945, р. 222):
«Мы с Сатаной, — начал Стеффенс, — прогуливались по Пятой авеню, когда вдруг у нас на глазах один мужчина остановился и прямо из воздуха подхватил клочок Истины, представьте себе, клочок
