до пальчиков и шепчу: «Правильно!.. Правильно!.. Неправильно!.. Правильно!.. Подумай хорошо!»
— Я задумал число. Если отнять от него 4, останется 3. Какое это число?
Теперь дети поднимают две руки, показывая мне на пальчиках задуманное мною число. «Правильно!.. Правильно!.. Неправильно!.. Правильно!» — шепчу я опять всем, дотрагиваясь до их пальчиков.
Зачем я прошу детей опустить головы? Разве они не смогли бы решить мои задачи, сидя нормально за партами? Могли бы, конечно, но опять-таки без желания.
— Задайте мне пример такого же рода! — предлагаю я детям.
— Сравните суммы слагаемых 2 + 8 и 6 + 4! — скажет мне кто-нибудь из малышей.
— Это же просто! — я начну писать на доске пример и одновременно говорить вслух: 2 + 8>6 + 4. — Задайте что-нибудь посложнее!..
Но дети протестуют.
— В чем дело?.. Ах, извините, надо поставить знак «меньше»…
Класс волнуется.
— Что же такое происходит?! Ошибся? (Внимательно присматриваюсь к написанному на доске.) Ну конечно же… Сумма чисел 2 и 8 равна 11, сумма же чисел 6 и 4 — 10. Было правильно: 11 больше 10. (И на доске заменяю знак «меньше» на знак «больше».)
— Они равны!.. Надо поставить знак равенства!.. Ра-вен-ства! Десять равно десяти!
Наконец я «понимаю» причину детского «бунта».
— Извините, пожалуйста! Конечно, тут должен быть поставлен знак равенства. Одиннадцать равно… Нет! Десять равно десяти!
Вы спросите: что это за метод унижения собственного авторитета? К чему этот артистизм? Ведь можно было бы просто спросить детей: «Какой знак нужно ставить между слагаемыми 2 + 8 и 6 + 4?» — и они бы ответили без запинки, что здесь нужен знак равенства. И дело с концом. А тут класс гудит, как потревоженный улей! Зачем все это?
Да, пока что еще очень сильна инерция, которой порой следуют иные педагоги. Для педагога, разумеется, было бы проще давать детям четко сформулированные задания и требовать от них точных и исчерпывающих ответов (пусть ломают себе голову, выполняя их), а затем устраивать кратковременные или длительные индивидуальные и коллективные опросы, чему и как они научились. И вроде бы незачем прибегать к различным «ухищрениям» когда все так просто можно устроить, чтобы «учителям было удобно учить»!
Боюсь сказать что-либо опрометчиво о необходимости усвоения научных знаний, выработки разносторонних умений и прочных навыков. Знания, умения, навыки… Как они важны в жизни человека, в его работе, творческой деятельности! И как они недостаточны, чтобы своей, пусть даже большой суммой, выражающейся в многозначных цифрах, составить личность. Без определенных знаний нет личности, но и богатые знания тоже не составляют личность. Не составляют потому, что человека личностью делает его отношение к действительности, к людям, к окружающему, в том числе и к знаниям. Личностью он становится благодаря своим целеустремленности и мировоззрению. Личность — это борющийся человек, а не тот, кто беспрекословно, а порой и слепо выполняет свои обязательства. А чтобы быть борцом, нужны знания — современные, многосторонние, нужны умения и навыки их применения в изменяющихся условиях жизни.
Как же слить воедино в этих маленьких существах, танцующих в классе под «Старинную французскую песенку», знания и отношения, как породить в каждом из них личностную целеустремленность? Мой опыт помогает предвидеть, как сложна, длинна и скалиста эта педагогическая тропинка. А я со своими ребятишками стою в начале пути. Мы делаем первые шаги по этой тропинке. Как же мне быть? Заставить их карабкаться по ней, а самому сделаться глухим к их жалобам, слепым к их царапинам и увечьям и постоянно разъяснять им, что учение — это мучение, а обратного пути у них нет, надо преодолеть его во что бы то ни стало? Пусть нехотя, пусть через силу они будут усваивать знания, приобретать умения и навыки? Не сегодня, так завтра поймут они, что я не имел злобы по отношению к ним и что у меня тоже не было другого выхода.
А разве у меня не было выхода? Ведь будучи взрослыми, они могут припомнить все муки учения школьных лет. Могут же они вдруг обнаружить то, в чем я сейчас, возможно, не отдаю себе отчета. Обнаружить, что я упрощал и облегчал свою педагогическую жизнь, делая их жизнь на уроках мрачной и невеселой. «Могут? Могут!» — отвечаю я самому себе, и меня мучает осознание того, что я окажусь педагогом-эгоистом по отношению к Марике, Саше, Бондо. ко всем этим доверчивым ребятишкам, так увлеченно танцующим сейчас в нашей небольшой классной комнате.
Вы любите играть, дети? Игра — источник вашей жизни? Очень хорошо. И я не прочь поиграть с вами. А во что мы будем играть, может быть, в «самих себя»? Вы — ученики, вы — дети, а я — ваш учитель, я — старший. Я учу вас, а вы учитесь, я даю вам задания, а вы выполняете их, я спрашиваю вас, а вы отвечаете. Чего вы хмуритесь? Так не играют? Это не игра? Но почему же, чем она плоха? Тем, что в этой игре все по-настоящему, я в действительности и есть учитель, а вы в действительности и есть ученики. Здесь нет простора воображению, перевоплощению, здесь нет ролей. Так? Правильно я вас понял? Ну что же, тогда давайте сделаем по-другому: мы все друзья; вы — мои сотрудники, серьезные, взрослые люди; я же — давайте я останусь педагогом, только рассеянным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу вам поверить, что вы на самом деле взрослые и серьезные люди. Так и будем вместе творить наши уроки. Я, право, «не знаю», сколько звуков в слове
Вы стремитесь к радостям. Что же вас радует? Шоколад? Познание? Конечно, и то, и другое. Я считаю своим долгом доставить вам радость познания, радость, вызванную преодолением трудностей при овладении знаниями. Я ищу пути к тому, чтобы не «вкладывать» знания в ваши головы, а чтобы вы сами пытались «отнять» их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального «боя» со мной, приобретать их путем постоянных поисков и неутомимой жажды к ним. Но чтобы все это так получилось, я буду ставить барьеры вашему познанию, и вашему интеллекту придется преодолевать их с большим напряжением сил.
Украшением наших уроков станет звонкий смех детей. Опыт убедил меня в том, что смех не только стимулирует познавательный процесс, но и сам является одним из способов и результатов познания. Смех — это яркая форма выражения радостных переживаний. Мне кажется, однако, что смех незаслуженно вытеснен с урока. Многие педагоги вместо того, чтобы вызвать смех детей, преследуют его. Для меня же он — важная педагогическая проблема, и дети часто будут смеяться на моих уроках, смеяться «серьезно». Им надо будет составить рассказы по «смешным» сюжетным картинкам, и в классе раздастся смех. «Почему вы смеетесь? Что тут смешного?» — спрошу я, и они наперебой станут описывать ситуацию, объяснять, почему она смешная. Мы будем смеяться вместе, и я попрошу их доставить такое же удовольствие родным и близким, словесно описать им содержание ситуации. «Если вы сможете вызвать смех у других, значит, вы умеете хорошо и правдиво рассказывать!» — скажу я детям.
Они будут смеяться, когда я преднамеренно с ошибками прочитаю текст и им будет поручено обнаружить мои «ошибки». А я приму вполне серьезный вид и буду настаивать на своем, пока они не докажут свою правоту. Они будут смеяться и тогда, когда я попрошу их продиктовать свои примеры, которые я специально буду решать неправильно. Найдя мою «ошибку», они будут со смехом доказывать, почему я не прав.
Смех, возможно, один из лучших способов выявления убежденности, утверждения позиции. Я так и буду его рассматривать в работе с детьми. Да, я буду «ошибаться», но не только для того, чтобы вызвать радостный смех детей. Мои «ошибки» повлекут за собой движение мысли ребенка. Дети начнут спорить со мной, и я «признаюсь»: «Вы правы… Простите, пожалуйста!»
Почему я это буду делать? Разве педагогика согласна с тем, что педагогу дозволено ошибаться и извиняться перед детьми, а ученикам — спорить с педагогом? Я пока не отдаю себе в этом отчета. Опыт
