процедур тестирования, опросников и т. п. При этом «изучение корреляций и факторный анализ, — подчеркивает А. Н. Леонтьев, — имеют дело с вариациями признаков, которые выделяются лишь постольку, поскольку они выражаются в доступных измерению индивидуальных или групповых различиях» и далее «…подвергаются обработке безотносительно к тому, в каком отношении находятся измеренные признаки к особенностям, существенно характеризующим человеческую личность» (1975, с. 164).
Увлечение формализованными методами стало настолько распространенным, что вызывает беспокойство и многих психологов за рубежом. Так В. Метцгер на вопрос о том, как он оценивает прогноз психологии, отвечает: «Прогноз не является очень радостным, потому что как раз среди молодых людей энтузиазм по отношению к новым методам, пришедшим в большинстве случаев из англосаксонских стран столь велик, что часто они, как мне кажется, рассматривают психологию как резервуар для упражнений на статистические и другие методические задачи, так что собственные основания проблем больше не видятся, а метод в известной степени становится самостоятельным» (Metzger, 1972, р. 225). Г. Оллпорт, со свойственной ему остротой и художественностью, так оценивает создавшееся положение: «Галопирующий эмпиризм, который является нашей современной профессиональной болезнью, несется вперед подобно всаднику без головы. У него нет рациональной цели; он не использует рациональных методов, кроме математических, и не достигает никаких значительных заключений». В другом месте он пишет, что увлечение операциональной методологией в психологии приводит лишь к тому, что «личность как таковая испаряется в тумане метода» (цит. по: Анцыферова, 1970, с. 168^-169).
Превалирование этого направления можно отчасти объяснить следующим обстоятельством. Начав отделяться от философии, в рамках которой она раньше только и рассматривалась, психология в стремлении стать точной наукой обратилась прежде всего к опыту дисциплин естественного цикла. Это выразилось, в частности, в заимствовании моделей научного исследования, образцов методологического подхода. Одна из таких моделей, ассимилированных психологией, заключается в том, что последовательное и полное изучение всех отдельных элементов некоторой системы, их взаимных связей приводит к познанию всей системы в целом. Однако, как показал еще И. Кант, это верно на уровне механических систем. На уровне живых систем эта модель не функционирует. Здесь целое определяет части, а не части — целое, как в первом случае. Функция и назначение отдельных частей могут быть поняты только в свете целостного представления. Психология, не учтя этого различения, пошла преимущественно по пути дифференциации целого, анализа частей и их связей друг с другом.
Разумеется, речь идет не о том, чтобы отрицать важную роль дифференциального подхода, его значения для психологии, в особенности ее прикладных аспектов. Речь идет о другом, о том, что в исследованиях этого направления сами но себе методы, полученные с их помощью факты, отдельные взаимосвязи и корреляции нередко начинают рассматриваться как достаточные для построения психологии личности. Между тем, как уже говорилось, корреляционные зависимости измерений отдельных частей могут определить механическую систему, но не живую систему психики, тем более ее высший уровень — личность. Да и сами конкретные методы исследования нуждаются в основаниях, которые не могут быть непосредственно извлечены из них самих, а требуют специального уровня теоретической работы, развития общей психологии личности.
В этой связи особую ценность приобретает развитие ведущей в отечественной науке общепсихологической теории — теории деятельности (Выготский, Леонтьев, Лурия, Запорожец и др.). Это развитие, отмеченное фундаментальными работами в области восприятия, памяти, мышления и ряда других областей, не привело пока что к созданию целостной концепции личности и было ограничено в этом плане лишь общими методологическими указаниями. Однако в последнее время стало появляться все больше исследований как теоретического, так экспериментального и клинического характера, в которых положения теории деятельности не только начали применяться к решению конкретных задач психологии личности, но и послужили толчком к разработке новых способов и направлений в понимании личности.
Одним из таких направлений является изучение смысловых образований личности. Здесь можно выделить исследование смысловых установок, разработку нового поуровневого подхода к проблеме стабилизации деятельности (Асмолов); теоретический и экспериментальный анализ изменения смысловых образований в дошкольном возрасте (Субботский); изучение влияния межличностного общения на смысловые образования (Хараш), изучение природы активности личности (Петровский), исследование нарушений смыслообразовання (Зейгарник, Цветкова, Коченов, Братусь) и др. Попытаемся в этом очерке рассмотреть некоторые общепсихологические аспекты, возникающие в связи с разработкой проблемы смысловых образований личности.
Исходной посылкой из теории деятельности (Выготский, Леонтьев, Лурия и др.) является для нас различение между тем, что человек знает о действительности, и тем, как он к ней относится, различение между сферой значений и смысловой сферой личности. Значение усваивается в ходе обучения и становится достоянием индивидуального сознания в виде обобщенного отражения действительности. Содержание значений зафиксировано в сфере понятий, обобщенных образов действия, предметных и социальных норм. Значения могут так или иначе сознательно контролироваться субъектом, могут изменяться непосредственно под влиянием разных форм научения, в том числе и вербальных воздействий.
Важность этой, но преимуществу познавательной системы связей с миром очевидна (достаточно сказать, что вся наука по сути занимается значениями). Однако главной для понимания сути личности является другая система — система смысловых связей субъекта. Для анализа этой системы предлагается такая единица, как смысловое образование. «Смысл, — пишет А. Н. Леонтьев, — это то, что непосредственно отражает и несет в себе собственные жизненные отношения субъекта» (1975).
Смысловые образования имеют ряд принципиальных отличий от значений. Первое отличие: они существуют не только в осознаваемой, но и часто в неосознаваемой форме; второе — смысловые образования не поддаются непосредственному произвольному контролю и чисто вербальным воздействиям (личность не учат, личность воспитывают); третье — смысловые образования не существуют сами по себе, как мир значений, который может быть отторгнут от нас, представляет собой нечто объективное и заданное. Смысловые образования. как правило, включены в породившую их деятельность и не могут быть исследованы сами по себе вне их деятельностного, жизненного контекста. Если перефразировать слова Флоренского, то можно сказать, что психологию личности должны интересовать не факты, а акты поведения т. е. целостные ситуации, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности. Этот принцип, который разрабатывается и применяется в рамках научно–исследовательских и прикладных работ межкафедральной группы по изучению личности факультета психологии МГУ, получил предварительное название принципа деятельностного опосредования. Самая общая суть его в следующем: для того чтобы исследовать и трансформировать смысловые образования, надо выйти за рамки самих этих образований в мир деятельностей.
До сих пор изучение смысловой сферы шло по преимуществу двумя руслами. С одной стороны, область смыслов объявлялась недоступной научному анализу, нуждающейся лишь в постижении, понимании, сопереживании (крайнее выражение в «понимающей психологии»). С другой стороны, исследователи, отбрасывая все субъективные, неформализуемые моменты, пытались прямо и непосредственно проникнуть в эту область через опросники и тесты, через подачу стимулов и наблюдение соответствующих реакций, т. е. применяли методы, не адекватные объекту изучения, не разделяющие области значений и смыслов. Любопытно в этой связи отметить, что в США, где тестовый подход к личности особенно распространен, стали появляться и получили широкую популярность в последнее время специальные «антитестовые» руководства типа инструкции У. Уайта «Как обманывать в тестах» или книга Ч. Алекса «Как справиться с тестами» (цит. по: Эпштейн, 1979). Это свидетельствует о том, что «объективные» тестовые методы и опросники аппелируют чаще всего к поверхностному слою сознания, к слою значений, к тому, что поддается обучению и произвольному контролю, а не к смысловым образованиям.
У того и другого подхода есть, однако, при всем их различии и нечто общее — стремление подойти к смыслам как к таковым, вне широкого жизненного контекста, который их сформировал и в котором они находят свое проявление и реализацию. На наш взгляд, существенное продвижение в этой области возможно лишь тогда, когда смысловые образования будут изучаться не сами по себе, не как
