систему, основанную на особых контактах между учеником и учителем и на апелляции к тому подсознанию, которое, как нам уже известно, в состоянии бодрствования впитывает все сигналы среды и помогает сознанию ориентироваться в окружающем мире.
Такое восприятие играет важную роль во всех человеческих отношениях, писал Лозанов в своей докторской диссертации, которую он защищал в СССР. Содержание слова попадает в центр сознания, где подвергается логической обработке. Но мы реагируем не на одно слово, а на весь комплекс сопровождающих его «раздражителей»,- на контекст, на мимику, выражение глаз, на жест, интонацию. Эти раздражители остаются на периферии сознания, но потом выясняется, что-достаточно нам услышать знакомую интонацию или увидеть тот же жест, как в памяти всплывают целые гирлянды слов и фраз, которые сопровождались когда-то той же интонацией и тем же жестом. Не оттого ли многие важные вещи со временем уходят из нашей сознательной памяти, а какая-нибудь заведомая банальность, выразительно поданная, всегда готова выплыть наружу? Эта особенность психики широко используется в лозановской методике обучения, и за три недели слушатели овладевают двумя тысячами слов незнакомого им языка. Обучение проходит в обстановке полного раскрепощения и не только не вызывает никакого утомления, но, напротив, порождает ощущение отдыха и избытка сил. И это вполне объяснимо: доверительная, приятная обстановка в сочетании с продуманной техникой общения преподавателя с учениками устраняет у них все внушенные средой и ими самими представления о нормах и о собственной неполноценности, выражающиеся в опасении не запомнить, гасит эти существующие во всех нас доминанты, ломает эти барьеры и расчищает место для нового, благоприятного и ненавязчивого внушения, благодаря которому возникает ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и в преподавателе, возникает то, что известно под именем вдохновения, когда сознание и подсознание делают свою работу дружно и сообща, и психика работает не в критическом режиме, нуждающемся в компенсации, в торможении или в амнезии, а в режиме оптимальном, до которого, оказывается, было далеко.
Возможность такого содружества никогда не приходила в голову Фрейду и его последователям. Они исследовали все темные уголки бессознательного, но эти уголки предоставлялись им действительно темными, находящимися в антагонизме с разумом и пользовавшимися каждым удобным случаем, чтобы набросить на разум свою тень. Все это не так, все шиворот-навыворот: сознание и подсознание не враги, а друзья, и дружба их способна творить чудеса без насилия над личностью, способна вытащить на свет грандиозные резервы психики, дремлющие под спудом внушенных самому себе доминант. Классические психиатры и психотерапевты европейской школы пользовались методами, при которых врач знал о больном кое-что, а больной о себе не знал ничего. Метаязык психиатрии был для него тайной. Фрейд разрушил этот метаязыковый барьер, чтобы создать такую сферу жизни, где больной и врач пользовались бы одним и тем же языком. Но тут терапия впала в другую крайность: новый язык сам внушал пациенту, а иногда и врачу то, что якобы происходило в жизни больного; отсюда возникали многочисленные «побочные эффекты» психоанализа, близкие к тем, которые порождает у нас чтение популярной медицинской литературы. Пациенты и просто поклонники психоанализа находили у себя все на свете «комплексы». Во многих европейских и американских психотерапевтических методиках можно обнаружить подобного рода изъяны, мешающие успеху терапевтического внушения. Лозановская же суггестология, более близкая по духу к древнеиндийской психологии и терапии, сознательно ничего не говорит «пациенту», не обращается ни к его воле, ни к его критическому мышлению: это не нужно ни учителю, ни ученику. Она хлопочет лишь о том, чтобы создать ситуацию оптимальной внушаемости в состоянии абсолютного бодрствования и поместить в нее «пациента». Расслаблены оба, и учитель, и ученик, но эта расслабленность кажущаяся, это псевдопассивность, за которой кроется мобилизация всех интеллектуальных и эмоциональных сил. Это требует особой техники, но она не так уж сложна и нисколько не обременительна ни той, ни другой стороне, даже приятна: музыка, цвет, ритм, изящные формы, предупредительный жест, ободряющая улыбка. Под ее воздействием с человека спадает груз предубеждений и предрассудков, а вместо этого груза вырастают крылья вдохновения. Человек со снятыми барьерами, с эмоциональной сферой, измененной в сторону резкого преобладания позитивных установок, начинает обнаруживать все свои дарования и прежде всего удивительную способность к непроизвольному воспроизведению воспринятого материала. «Древнеиндийская» и «новоболгарская» суггестология в своих основных принципах оказывается необычайно близкой тому направлению в советской педагогической психологии, которое вслед за П. И. Зинченко, А. А. Смирновым и П. Я. Гальпериным возлагает основные свои надежды на непроизвольное запоминание и воспроизведение в процессе активной деятельности.
Благодаря пробуждению непринужденной сверхпамятливости, память перестает быть мерой одаренности, каким-то особым свойством, которому завидуют или которое, как это делал Кант, противопоставляют способности суждения. Заблуждение это рассеивается в лозановских. экспериментах. На симпозиуме в Варне было особо подчеркнуто, что после суггестологических занятий резко снижается «фоновая внушаемость», та самая дурная внушаемость, которая и направляет легковерных на проторенные пути, лишая их критического мышления. Вместе с расцветом восприимчивости расцветает и способность суждения, расцветает оттого, что все делается с воодушевлением, без боязни ошибиться, не вспомнить, не сообразить, что «коллективное состояние» служит тем микроклиматом, в котором с максимальной полнотой проявляется индивидуальность. Человек не думает о своей памяти и о своем мышлении - он просто вспоминает и мыслит, как личность творческая, не утратившая непосредственности ребенка, но обогатившаяся зрелым умом взрослого. И недаром советские психологи и педагоги, занимающиеся усовершенствованием способов обучения и воспитания, -главное свое внимание обратили именно на эту сторону лозановской методики. Лучшие и бесспорные ее элементы, как сообщалось осенью 1972 г. в «Правде», уже включены в практику преподавания, причем, что весьма знаменательно и разумно, в тех учебных заведениях, где готовят будущих педагогов. Этим было положено начало преемственности в передаче новых методов от поколения к поколению и обеспечена их длительная отработка в самых разнообразных условиях, начиная со студенческой аудитории и кончая сельской школой.
Знакомясь с работами Лозанова, с теоретическими обоснованиями его экспериментов, сделанными им самим и его советскими друзьями, я часто возвращался мыслями к мнемонисту Ш., с которого началась эта книга. Как знать, не была ли его сверхпамять реализовавшейся нормальной памятью? Не стала ли она ему в тягость лишь после того, как он начал размышлять о ней, развивая в себе под влиянием укоренившихся предрассудков излишнее мудрствование, и в особенности после того, как он сделал ее объектом экспериментов, источником заработка, вытащил ее всем напоказ, внушая себе, будто она мешает ему думать, поверил в это безоговорочно и, наконец, воспринял ее как проклятие судьбы? Конечно, помехи, которыми у него сопровожалось восприятие, были, но ведь не придавал же он им особого значения, пока работал репортером, да и не все запоминал он одинаково: слова - идеально, а лица - весьма посредственно. Щ. давно умер, и нам никогда не узнать, могла ли его жизнь стать иной. Но я убежден в том, что его мучительная раздвоенность не была заложена в нем от рождения, а выросла, питаясь наслаивавшимися в нем представлениями о парадоксальной своей неполноценности. Как бы то ни было, я уверен в том, что судьба Ш. останется единственной в своем роде судьбой и что каждый человек сможет выработать в себе такую же памятливость, какой обладал Ш., но памятливость, освобожденную от сопряженных с нею тягот и разочарований. В этом ему поможет педагогика, нашедшая способы снимать оковы неуверенности и создавать условия для реализации не только всех резервов памяти, но и вместе с ними - всех резервов личности, r обыкновенной «способности суждения» до творческой интуиции. В этом ему поможет и пример выдающихся людей, писателей, ученых, художников, изобретателей, общественных деятелей, сумевших выработать в себе превосходную, даже феноменальную память упорным размышлением о поставленных перед собой смолоду задачах. Вот теперь мы можем ответить на вопросы, поставленные в начале главы, и подвести итоги нашему повествованию. Конечно, намного больше знает сегодня о памяти человечество, чем знало оно во времена Платона и Аристотеля, чем во времена Локка и Юма и даже чем во времена Дарвина и Сеченова. Много веков пыталось оно истолковать сущность и назначение памяти, понять ее природу и работу ее механизмов. На этом извилистом и тернистом пути создавались казавшиеся поначалу стройными и безупречными философские концепции. Но проходило время, и они рушились и обращались в прах, и прежде всего рушились те, в основе которых лежал субъективный идеализм, неизбежно приводивший их творцов к солипсизму, к убеждению в непознаваемости объекта исследования. Эта участь постигла, например, едва ли не все здание, возведенное Давидом Юмом. Разбором подобных концепций мы не занимались, ибо писали не историю
