напряженности и полная свобода позволяли Мартину раскрывать свою музыкальную личность, которая спонтанно проявилась, когда он в первый раз сыграл на мелодике и воскликнул: «Какой красивый звук!». С той поры он неустанно искал «красивые звуки» на цитре и пластинчатых колокольчиках. С мелодикой у него сложились самые лучшие отношения. Она давала возможность заставить Мартина осознавать процесс вдоха-выдоха, особенно когда он пытался выдуть длинную ноту, что положительно повлияло на пение, но не затронуло способность интонировать.
Мартин был восприимчив к длительным вибрирующим звукам. Это выражалось в его любви к плавным, с глубоким тоном, мелодиям из «The Pallisers». Врожденная тяга Мартина к подобной музыке нашла свое выражение позднее, в игре на виолончели.
Мартин не выделялся из ряда эмоциональных, чувствительных к музыке детей. Он не обладал ни слухом, ни чувством ритма и едва мог хлопать или двигать ногами в ритме какого-нибудь марша. Тем не менее он чувствовал мелодический рисунок и его музыкальный смысл. Мы часто, играя на пластинчатых колокольчиках, пропевали его имя или «Мартин, доброе утро» большими терциями или же фразы вроде «Мартин – хороший мальчик» на восходящих и нисходящих гаммах из восьми нот. Он научился делать это самостоятельно и пытался, хотя и без особого успеха, подстроиться под них голосом.
Интеллектуальный багаж Мартина и обучение сформировали у него очень простое понятие числа. Благодаря этому он мог, играя на мелодике, осознавать свои пальцы каждый по отдельности, как то требовалось: 1 2 3 4 4 3 2 1, 1 3 2 4 4 2 3 1, и уже потом, гораздо позднее, играя на виолончели, хотя на той стадии любое продвижение вперед (когда речь шла о струнных инструментах) казалось почти невозможным. Но все же я не забывала мнение психолога, который предположил, что хорошие личные взаимоотношения могут помочь Мартину выйти в реальность, а также, что за коммуникативными проблемами мальчика, возможно, скрыт потенциал для его развития.
Осознание и контролирование вдоха-выдоха и голоса могут способствовать формированию идентичности и уверенности в себе. Помогая Мартину тянуть длинные простые звуки, я, таким образом, старалась подтолкнуть его к тому, чтобы он начал осознавать свой певческий голос.
Когда он проявлял интерес к числам и размерам, я рисовала у него на глазах линию, соответствующую звуку, и считала в секундах, сколько длилась его попытка. Он явно приободрялся, если мог «здесь и сейчас» постичь какой-либо процесс, посредством которого можно было измерить успех.
Подобный процесс являлся для Мартина свидетельством того, что он сам способен достичь определенных результатов, и его вера в себя и самоуважение укреплялись. Достижение уже само по себе было наградой, выражавшейся как в количественных, так и музыкальных категориях.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППОВАЯ РАБОТА
После седьмого занятия и обсуждения командой специалистов я попробовала побудить Мартина заниматься вместе с двумя обычно развивающимися мальчиками. Это решение принесло удовлетворение лишь частично, так как мальчик все еще был незрелым, а его настроение – непредсказуемым. Мартина смутило то, какое место он занял в группе, он не мог понять, что значит «вести» и «следовать», не следил за игрой мальчиков и нередко самоустранялся. И потом его надо было возвращать к действительности.
Активное присутствие других детей не принесло ему особой пользы, разве что провоцировало осваивать все пространство комнаты, двигаясь, прыгая, бегая или крича. Некоторые музыкальные групповые занятия включали ту самую стимулирующую телесную коммуникацию, например обмен сообщениями с помощью ног в позе лежа на полу. Но групповой эксперимент был в какой-то степени преждевременным. С тех пор Мартин вернулся к индивидуальным занятиям, которые больше подходили для развития его музыкальной личности. А заниматься в какой-нибудь группе он мог и в школе.
В первый период мне нужно было оценить личность Мартина, составить четкое представление о его музыкальных потребностях и понять, как именно музыка может способствовать его перцептивному, эмоциональному и социальному развитию. Но я ясно осознавала, что такое развитие может проходить недостаточно быстро для того, чтобы удовлетворить потребности этого незрелого ребенка с проблемами развития.
Теперь все зависело от развития наших с ним личных, один на один, взаимоотношений и от выбранного мною способа раскрыть его потенциал, который медленно начинал проясняться.
Второй период
Главной проблемой Мартина в жизни была его тревожность, неуверенность в себе, даже в простейших задачах, что и мешало налаживанию взаимоотношений с людьми. Мальчик всегда искал одобрение, поддержку, приходил в замешательство, если чего-то не понимал, и самоустранялся, если требовалось приложить интеллектуальные усилия. Все его контакты носили неустойчивый характер. Мартин был, как я уже говорила, ранимым ребенком.
Спустя несколько месяцев у нас с Мартином наладились стабильные взаимоотношения, не зависящие от его настроения. Он нашел в музыкальной комнате безопасную среду, где мог свободно выражать себя, некую эмоциональную отдушину, не таящую в себе угрозы. В то же самое время он нуждался в поддержке в форме упорядоченной структуры. Порядок, присущий музыке, и явился той самой структурой. Для ребенка с аутизмом повторяющиеся элементы музыки играют роль поддержки, однако при этом нельзя допускать, чтобы они превратились в стереотипы.
Вот на этих основаниях Мартин мог довериться мне, с тем чтобы я подбадривала его, но без нажима, позволяла заниматься в его собственном темпе, но и ожидала от него той отдачи, которая ему по силам. И только позднее, после того как он научился выдерживать эмоциональный стресс от учебы, я стала пытаться расширить его интеллектуальные и физические возможности.
Мартин старался наладить взаимоотношения с окружающим миром и понять его. Для одиннадцатилетнего мальчика с аутизмом, чьи реакции столь часто бывают неадекватными, это болезненный процесс. Нередко он был навязчив во взаимоотношениях с другими людьми, непрестанно спрашивая меня (невзирая на мои ободряющие ответы), не раздражена ли я и не сержусь ли на него.
Но тревоги Мартина никогда не касались музыки. Он всегда обращался с инструментами адекватно, как положено. Использовал их для поиска и изучения звуков. Желание музыкальных открытий выявило лучшее в Мартине, поскольку заключало в себе как любознательность, так и эмоциональный поиск. Это могло (да так оно и случилось) привести Мартина к изучению музыки.
Со временем Мартин вел себя все увереннее. Вместо того чтобы сомневаться в своей способности что- либо сделать, он начал говорить (в конце и во время занятия): «Я сделал хорошо» и стал более восприимчив к похвалам и успехам. В то же самое время легкие задания, испытания, которые я ему предлагала, заставили мальчика без страха обратиться к себе, и он начал лучше себя осознавать. Музыкальное задание может включать повторение на барабане ритма, только что сыгранного на пластинчатых колокольчиках, или изучение техники «громкой» или «тихой» игры на тарелке, или четырехкратное повторение одной ноты на мелодике – все это помогает осознать музыку, а уровень сложности может меняться.
Поведение Мартина подсказало, как можно усложнить задания. Шаг за шагом Мартин осознавал смысл четырех нот, последовательно сыгранных одной рукой на мелодике, затем – последовательность из восьми нот, сыгранных двумя руками. Это задание, успешно выполненное, подстегнуло Мартина, и он сам вызвался сыграть такие последовательности несколько раз без остановки. Он попросил меня записывать, в то время как он играет ноты, ряд цифр. И пока он играл, а я писала числа, Мартин проявлял поистине неистощимое терпение. И всегда «доигрывал» до того числа, которое сам же себе и установил, иногда даже до 30, 40 или 50, то есть играл без перерыва десять минут. Это добровольно взятое на себя задание помогло мальчику научиться превосходно контролировать движения пальцев при нажатии на клавиши инструмента.
Хотя Мартин пользовался неограниченной свободой в том, что касалось музыки, движений, использования инструментов и пространства, независимость он обрел не скоро. Мне пришлось поддерживать его не словесно, но музыкально, играя и двигаясь вместе с ним, побуждая осознать музыкальные звуки в комнате, которые он мог воспринять и как-то с ними взаимодействовать.
Постепенно мальчик становился инициативнее, мог выражать себя свободнее, танцевать или двигаться самостоятельно, не глядя на меня в поисках поддержки. Ему потребовалось много времени, чтобы освободиться, обрести уверенность в себе и научиться радоваться творческой независимости.
Формирование идентичности Мартина произошло благодаря медленной постепенной эволюции.
