приятную последовательность звуков, он пытается их повторить. Реакция ребенка на звук, раздавшийся рядом, зависит от его состояния и имеет определенное значение как в социальном плане, так и в плане восприятия. Мы можем наблюдать, что музыкальная техника у ребенка становится все тоньше и упорядоченнее, даже если импровизация и далека от «правильной». Однако же какой бы ни был результат (плохой или хороший), личность ребенка все равно проступает сквозь музыку. Те дети, для которых характерны навязчивые стереотипные действия, и играют в подобной же манере. А независимый, с богатым воображением ребенок осваивает пространство вокруг себя, пробует разные инструменты, меняет скорость и динамику игры.
Наблюдая всех этих детей, можно заметить, что стихийность их музыкальных опытов и даже изобретательность заводят в тупик, если пытаешься использовать эти качества как инструмент, чтобы научить их чему-либо более упорядоченному и логически стройному. Спонтанный подход дает толчок развитию, но в таком направлении, что он крайне редко годится для «обычного» обучения.
Сознательно ли дети ищут и повторяют определенный музыкальный рисунок? Даже если эти рисунки являются частью длинных импровизаций, они не могут лечь в основу музыкального развития. Время от времени я пыталась вплести их в какую-нибудь музыкальную ткань, но было непохоже, чтобы ребенок узнавал их или обнаруживал в них что-нибудь знакомое, даже если они воспроизводились буквально.
Легко заметить, что ребенок, свободно импровизирующий, находится в пограничном состоянии между сознательным и бессознательным, хотя это благотворное творческое состояние может исчезнуть, когда сознательное «возьмет верх». И затем когнитивное нарушение может заставить его вернуться к механическому запоминанию и имитации чего-либо, что существует вне, а не внутри его самого.
Импровизация обыкновенно помогает развивать технику игры. Чаще всего импровизация – это какие-то непостижимые поиски без определенной цели. Иногда кажется, что это средство выразить настроение – гнев, протест, уход в себя. Поначалу она нередко бывает похожа на размышление, прежде чем рождается нечто, напоминающее «нашу» музыку. Если она и короткая, то все равно имеет лаконичную временную форму.
Власть над инструментом и игра на нем могут пробудить у ребенка желание импровизировать все дольше и дольше, поскольку в таком случае расширяется поле для музыкальных опытов. Есть пример, когда, играя глиссандо на глокеншпиле,[14] ребенок становился активнее, сосредоточеннее, отчетливо ускорял темп игры.
Очевидно, что лишь немногие из этих импровизаций соответствуют или хотя бы сравнимы с принятыми в музыке стандартами. Их ценность лежит в какой-то иной области, вероятно, она заключается в их тесной связи с миром аутизма. Тем не менее нельзя отрицать тот факт, что некоторые дети с аутизмом обладают музыкальным даром, сочетающимся с исключительными физическими способностями и способностью к подражанию. Однако же никто из детей, упомянутых в этой книге, особым музыкальным талантом не обладал.
Дальнейшее развитие
После того как фундамент заложен, на что иногда требуется много месяцев, следует переходить к следующему этапу, когда уже можно вовлекать в музыкальное пространство все, что ребенок в состоянии предложить, иными словами, расширить поле деятельности, налаживать взаимосвязи между звуками и числами, словами, движениями, чтением и т. д.
На втором этапе следует обратить внимание на развитие у ребенка осмысленного отношения к музыкальным инструментам и использованию своего голоса. У ребенка должно развиваться более сознательное отношение к себе, к своему желанию самовыразиться, ко мне, а также к тем требованиям, которые предъявляет сама музыка к его вниманию и желанию взаимодействовать.
Все приемы основаны на чувстве удовольствия – от самого звука, от инструмента в своих руках, от повторения удачного рисунка или звуков, от самоутверждения в безопасной обстановке. Временами ребенок начинает осознавать, что означает музыкальное поведение и какие требования оно к нему предъявляет. Музицируя, ребенок просто вынужден наблюдать за собой и контролировать свои действия.
Даже если его успехи и невелики, он может (при условии, если он готов к этому) присоединиться к музыкальной группе. В группе он научится вести себя социально приемлемым образом, быть терпимым к другим, узнает, что значит быть принятым. Это может стать первым шагом к социальной зрелости. Но интеллектуальная зрелость достигается лишь с развитием когнитивных процессов.
Теперь, чтобы продвигаться дальше, нужно «подключать» обучение.
Обучение – это не только образование, оно связано с развитием ребенка в целом. Это развитие самопознания и осознание своего места в окружающей среде. Теперь ребенку нужно следить за своим поведением и обрести ощущение реальной идентичности.[15] Его музыкальное развитие зависит от того, каким образом он осознает содержание музыки и как ей следует. Когда он слушает звуки, ему нужно помогать осознавать конкретные знакомые музыкальные рисунки, например гаммы, ряд из пяти нот, тембр или голоса разных инструментов или же ритмический рисунок. Точно так же он должен осознавать непрерывность движения, необходимую для того, чтобы сыграть что- нибудь или спеть. Затем он начинает воспринимать временную структуру музыки как общий закон и вынужден под него подлаживаться. Восприятие музыки подразумевает умственную деятельность, такую как ожидание и вспоминание звука, осознание мелодических интервалов и ритмических рисунков, а также восприятие силы, частоты, скорости или тембра звука. Временные и повторяющиеся элементы музыки привлекают ребенка, который часто заполняет свое время тем, что повторяет определенные схемы поведения. Эти повторяющиеся элементы могут помочь ему «повернуться к музыке лицом», однако они должны входить в более крупную форму, чтобы не стать стереотипными или навязчивыми.
Сам процесс игры востребует способность ребенка соотнести мысль и действие и приведет к желаемому результату. Игра подразумевает запоминание связи между звуком, конкретным движением и его результатом – определенным тембром, силой или длительностью звука. Сколько-нибудь глубокое понимание музыки невозможно без «запуска» весьма сложных психических процессов, которые, как правило, лежат за пределами интеллектуальных возможностей детей с аутизмом. Даже если такой ребенок в состоянии проследить, запомнить и повторить мелодию (временную структуру), он может оказаться не способным воспринять несколько звуков, взятых одновременно. Слыша созвучия или аккорды, он может реагировать только на уровне ощущения, не подключая свои интеллектуальные ресурсы, то есть опираясь лишь на тембр самых высоких звуков в созвучии.
Дети с аутизмом нередко понимают организацию звуков в музыке так же, как понимают строй разговорной речи, то есть как некую структуру, построенную из отдельных слов, имен, глаголов, определяющих слов и т. д., которые они способны осознавать по отдельности. Отдельные слова, обозначающие действие и ассоциирующиеся с игрой или пением, могут вызвать определенную психическую реакцию, которая приводит к предсказуемому результату: одни слова имеют для ребенка эмоциональную окраску, что помогает ему себя выразить; другие подкрепляют представление о цели конкретного движения.
«Полярные» слова, имеющие противоположные значения, такие как громкий-тихий, быстро-медленно, большой-маленький, как правило, эффективны, поскольку побуждают к действию. Другие слова указывают на движение: удар, стук, хлопок; или на движение в пространстве: справа, слева, середина, конец, верх, низ; или физическое действие: бежать, прыгать, идти, остановиться. Простые слова, соотнесенные с музыкой, формируют некие взаимоотношения и задействуют память, контроль за движениями.
Для детей с аутизмом развитие речи имеет ключевое значение. Оно зависит прежде всего от слухового восприятия, поэтому так важны ассоциации «музыка—слова». Большинство детей с аутизмом стремятся отыскать звук в своем непосредственном окружении, нередко этот поиск проявляется в том, что ребенок скребет или стучит пальцами по какой-нибудь поверхности. Мы должны подтолкнуть его к поиску осмысленных звуков, которые можно получить с помощью разных предметов и разными способами.
И ребенок может начать сознательно использовать такой предмет-инструмент. Например, подражать какому-нибудь звуку, который ассоциируется в его памяти с чем-либо из его собственного опыта, с двумя нотами кукушкиного «ку-ку» или сиреной «скорой» помощи и т. п. Годятся и тиканье часов, звук будильника, стук мотора, скрип колеса. Мы придерживаемся современной тенденции включать в музыку любые звуки. Затем мы как бы возвращаемся к магическому представлению о звуке, который подтверждает реальность существования предмета и делает его ощутимым, – представлению, которое вполне может стать частью
