Речь и мышление ребенка

соответствующая ассимиляция.

Итак, поскольку имитация и ассимиляция антагонистичны, имеется необратимость мысли, а поскольку между этими двумя тенденциями устанавливается гармония, имеется обратимость. С позиций логики это трюизмы, но для психолога представляется интересным проанализировать условия столь трудной для ребенка систематизации, как та, которая ведет к появлению обратимых логических процессов. Показывая, что логическое противоречие есть результат существенного, с генетической точки зрения, конфликта между имитацией и ассимиляцией, получишь хотя бы психологическое представление о логической структуре мысли; а подобные толкования никогда не бесполезны.

Каковы же факторы, которые делают солидарными имитацию и ассимиляцию? Ссылаться на появление потребности в единстве — означало бы замыкаться в порочный круг и объяснять непротиворечивость при помощи нее же самой. Наоборот, разрывая порочный круг (ибо он здесь задан фактами), можно сказать, что имитация и ассимиляция спонтанно влекут друг друга с самого начала своего функционирования. Действительно, для мысли невозможно ассимилировать что-либо без некоего фактора различия, который сохранял бы в известной мере отличия ассимилируемых предметов, иначе говоря — без определенной имитации, и невозможно имитировать новое явление, не создавая в себе самим этим фактом процесса, стремящегося продолжаться непрерывно и воспроизводить сколько-то раз образ этого явления, который перестает быть новым и входит в область ассимилированных предметов. Вот почему Болдуин, стараясь охарактеризовать имитацию, ввел в его описание отчетливый элемент ассимиляции («циркулярная реакция»). Если ассимиляция и имитация в течение долгого времени остаются антагонистичными, то это происходит единственно под давлением внешней реальности и тех образов, слишком новых и слишком меняющихся, которые она беспрестанно представляет мысли. Но как только реальность в достаточной мере ассимилирована, ассимиляция и имитация стремятся стать все более и более солидарными. В какой же момент солидарность станет достаточной, чтобы произвести действительную обратимость в мысли? Это тот момент, когда из механической солидарность превратится в логическую или моральную и будет регулироваться посредством точных и сознательных суждений об оценке. Здесь-то и вмешиваются еще раз социальные факторы мысли, которые присоединяются к факторам биологическим, чтобы довершить их работу.

Эгоцентризм мысли, характеризующий первоначальные стадии жизни ребенка, влечет за собой систематический антагонизм между ассимиляцией и имитацией. Эгоцентрический ум, с одной стороны, все ассимилирует для себя и со своей собственной точки зрения. Так, синкретизм, неотносительность детских понятий и т. д. обязаны этой эгоцентрической ассимиляции. И само собою разумеется, что эта ассимиляция — деформирующая, то есть не щадящая своеобразия ассимилируемых предметов. Так что полной имитации нет. С другой стороны, в силу своего эгоцентризма ребенок не осознает своей собственной мысли, у него нет чувства собственного «Я», а поэтому он постоянно имитирует вещи и своего ближнего благодаря тому роду смешения «Я» и другого лица, которым Жане и охарактеризовал имитацию. В эти моменты имитация полна, но не сопровождается ассимиляцией.

Таковы два противоположных полюса, между которыми постоянно колеблется ребенок: деформирующая ассимиляция, обязанная его эгоцентризму, и имитация без ассимиляции, обязанная отсутствию сознания самого себя, порождаемому эгоцентризмом.

Но в период, когда мысль социализируется, очень важное явление трансформирует ассимиляцию и имитацию и делает их между собою солидарными, приводя, таким образом, мысль к прогрессивной обратимости. Действительно, способность сойти со своей и стать на общую точку зрения лишает ассимиляцию ее деформирующего характера и принуждает ее сохранять объективность данных: отныне ребенок будет стараться найти между своей точкой зрения и точкой зрения других нить взаимных отношений. Эта взаимность точек зрения позволит ему одновременно и включать в свое «Я» новые явления и происшествия, и сохранять их объективность, а именно их своеобразие. Далее, эта взаимность точек зрения приучит ум ко взаимности отношений вообще, а отсюда имитация реальности мыслью сможет пополниться ассимилированием первой второю.

Социальная жизнь, развивая одновременно взаимность отношений и сознание необходимых связей, отнимает у ассимиляции и у имитирования их антагонистический характер и делает их взаимно зависимыми. Социальная жизнь, стало быть, содействует тому, чтобы сделать умственные процессы обратимыми и вызвать этим появление логического рассуждения.

§ 5. Трансдукция

Предшествующие страницы могли показаться очень отдаленными от психологии детского рассуждения. Но это не так, ибо как раз противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам природу трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассуждения до 7—8 лет и даже в известной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11—12 лет объясняется тем обстоятельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специальных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще не обратимым умственным опытам. Вот пример:

Мы показываем Мюллю (8 л.) стакан с водой, кладем камешек в воду и спрашиваем, почему уровень воды поднялся. Мюлль нам отвечает: потому что камешек тяжел. Мы показываем Мюллю другой камешек и стараемся заставить его предсказать, что произойдет. Мюлль говорит о камешке: «Он тяжел, он заставит воду подняться. — А вот этот [камешек поменьше]? — Нет. — Почему? — Он легкий».

Может показаться, что у Мюлля имеется силлогическое рассуждение, которое применяет общий закон к частным случаям: «Тяжелые предметы заставляют уровень воды пониматься. А этот камешек тяжел (или легок)... значит, он заставит (или не заставит) воду подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели по поводу союзов причинности или логического основания (глава I) или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая глава, § 1 и 2), Мюлль не должен сознавать общего предложения («Все тяжелые предметы заставляют...»). Но это неважно. Если Мюлль поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то можно допустить здесь суждение с помощью подразумеваемых силлогизмов — энтимему. Это заключение как будто подтверждается фактом, что объяснение Мюлля — это объяснение почти всех мальчиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подобном опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, потому, что он давит на воду, и т. д.[106]. Но продолжим опыт:

«Этот кусок дерева тяжелый? — Нет. — Если положить его в воду, то это заставит ее подняться? — Да, потому что это не тяжело. — А что тяжелее: этот кусок или этот камешек [маленький камешек и большой кусок дерева]? — Камешек [правильно]. — А что заставит воду подняться выше? — Дерево. — Почему? — Потому что это больше [потому что оно более объемисто, чем камень]. — Так почему же тогда камни заставляли подниматься воду только что? — Потому что они тяжелые. — А если я положу вот это [несколько камешков вместе]? — Она потечет [вода перельется через край]. — Почему? — Потому что это тяжелое».

Этот пример ясно показывает механизм детского рассуждения. Вначале не было никакого силлогизма: Мюлль не только не сознавал общего предложения, о котором мы только что говорили («Тяжелые предметы заставляют воду подниматься»), но он — что очень важно — не применял его хотя бы даже скрыто. Он утверждает, например, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», как раз после того, как он утверждал, что камень заставляет воду подниматься «потому, что он тяжелый». Откуда же происходит данный силлогизм? Очевидно, что объяснить это могут только факты, изученные нами