Речь и мышление ребенка

детей 8 лет, которые убежденно и серьезно говорили, что существуют великаны около Женевы и на Салэве, а потом, замечая нашу улыбку, утверждали, что они в это никогда не верили; ясно, что здесь имеются две группы противоречивых верований, и, находясь в присутствии незнакомых лиц, какими были мы, ребенок не знает сразу, какую из них принять. Впрочем, многие из взрослых обнаруживают то же умонастроение, и можно без труда найти людей из народа, которые в черта верят в церкви, но не верят в мастерской.

Второе обстоятельство, которое весьма благоприятствует частоте такого рода противоречий, — это весьма распространенная детская забывчивость. Представляют интерес иллюзии перспективы, обнаруживаемые детьми в их собственных мыслях, и отсутствие памяти о том, что они сказали или подумали. Ребенок может утверждать, например, что все ручейки вырыты рукой человека. Его выводят из заблуждения, ему объясняют, что вода сама может проложить себе дорогу. Немного спустя или даже непосредственно после этого объяснения ребенок уже думает, что он сам дошел до той мысли, которую ему внушали, и полагает, что он так всегда думал. Так, многие мальчики от 6 до 8 лет верят, что люди думают ртом или что мысль — это голос, находящийся в голове, и т. д. Если им известно слово «мозг», то это всегда недавнее приобретение, но как только они это слово узнают, они совершенно забывают предшествовавшие идеи. Они утверждают, что никогда не воображали, будто бы люди думают ртом, и верят, что они открыли сами и понятие, и слово «мозг».

Например, Рейб (8 л. 7 м.) утверждает, что думают «нашими мозгами. — Кто тебе это сказал? — Никто... — Где ты узнал это слово? — Я его всегда знал. — Что это такое мозг? — Это трубки головы». Минуту спустя: «А кто тебе это сказал о «трубках головы»? — Никто. — Ты это слышал? — Нет» и т.д.

Ребенок того же возраста, у которого мы спросили, из чего сделана луна, ответил нам, что он об этом ничего не знает. Тогда мы показали ему наши часы и спросили, из чего они сделаны. Ответ: из золота. «А луна? — Тоже из золота. — С каких пор ты это знаешь? — Я это всегда знал. — Кто-нибудь тебе это сказал или ты сам до этого додумался? — Я додумался сам. — С каких пор? — Я всегда знал» и т. д.

Мы, впрочем, достаточно уже настаивали в предыдущих работах[104] на отсутствии связи между памятью и вниманием, что обнаружилось в опытах с детьми от 7 до 8 лет по решению маленьких задач на рассуждение, и это позволяет нам быть краткими в изложении явлений забывчивости. Напомним только, что отмеченные трудности связаны с неспособностью ребенка осознать свою собственную мысль: так как ребенок не привык наблюдать за ходом своей мысли, то эта последняя подвержена иллюзиям перспективы, случаям забывчивости, а, следовательно, и противоречия.

Поэтому следует причислить к тому же типу противоречий те, которые являются результатом того, что ребенок не осознает определения концептов, обусловливаемых единичным фактором. Само собой разумеется, что это противоречие между действительным употреблением концепта и его определением ведет к противоречиям. Так, в предшествующем параграфе мы видели, как Шней (6 л. 6 м.) рассматривал облако как живое, потому что оно движется, но не считал живыми автомобили, которые тоже, однако, движутся, и т. д.. Вообще-то, раз знаешь основание этих колебаний, — значит, противоречия нет, но фактически дети не знают причины своей бессвязности, и если рассматривать только то, что они говорят, или то, что у них имеется в сознании, то противоречие налицо. Оно обязано, собственно говоря, не забывчивости, а недостаточности осознания, что аналогично.

Что касается противоречия в силу сгущения, то оно гораздо более важно с теоретической точки зрения, потому что особо присуще ребенку, если, конечно, из этого противоречия не делать отличительного признака всех концептов в период образования и если с ним не сравнивать тех противоречий, в которые попадают ученые, оперируя еще плохо разработанными понятиями (как это было долгое время с понятием бесконечного в математике или с понятиями причины, силы, действия на расстоянии, эфира и т. д.). И в самом деле, мы видели, что большинство детских концептов сюрдетерминировано большим числом разнородных факторов, например сопротивляемостью и деятельностью для понятия силы или движением, наличием крови и деятельностью для понятия «жизнь», и что ребенок попросту сваливает в кучу эти факторы, не умея их сложить или умножить логически. Подобное отсутствие выбора и иерархии необходимо ведет к противоречию. Эта сюрдетерминация свидетельствует вовсе не о какой-то мистической тенденции играть идентичностью, но просто о неспособности тормозить и исключать. Так что ребенок постоянно будет стоять перед альтернативами, и за неумением оперировать логическим умножением он будет подвергаться влиянию альтернативных терминов одновременно и, следовательно, впадет в противоречие. Сгущение, таким образом, есть результат сюрдетерминации: концепт будет в итоге не системой, но разнородным и противоречивым конгломератом, результатом принадлежности сразу ко многим реальностям.

Легко распознать это явление в примерах, которые мы дали в предшествующем параграфе по поводу сюрдетерминации, и бесполезно их еще приводить, ибо все они сходны. Так, Дюсс (9 л.) рассматривает солнце то как живое, то как неживое, в зависимости от того, определяется ли оно тем или другим элементом, из которого слагается понятие «жизнь» («Потому что оно освещает» или: «Потому что у него нет крови»). Этот концепт для Дюсса есть конгломерат, противоречивое сгущение. Им (8 л.) равным образом рассматривает ветер то как живой, то как неживой, так как понятие «жизнь» для Има является противоречивым сгущением признака движения (дуть) и признака тепла. Пиг, Элльб, Берг представляют подобные же случаи.

Итак, концепты «жизни» и «силы» для этих детей представляют настоящие противоречивые сгущения. Подобные противоречия в изобилии наблюдаются до 7—8 лет. Можно, впрочем, произвести подобные конгломераты экспериментальным путем. Так, изучая уже упомянутый (глава II, § 4) тест Берта: «Эдит светлее, чем Сюзанна, Эдит темнее, чем Лили: которая самая темноволосая?», мы нашли вот что: ребенок не понимает, что одна и та же девочка может одновременно быть светлее одной и темнее другой. В этом смысле, кажется, что он хочет еще больше нашего избежать противоречия, но здесь только одна видимость, результат того, что ребенок не умеет оперировать суждениями об отношении. И доказательством может служить то, что ребенок, рассматривающий Сюзанну как блондинку, а Лили как брюнетку, приходит к противоречивому суждению (и удовлетворяется им), которое состоит в приписывании Эдит белокурого цвета волос, впадающего в черный. Таким образом, Эдит в одно и то же время темнее, чем брюнетка Сюзанна, и светлее, чем блондинка Лили! Очевидно, здесь имеется лишь временная нелепость, обязанная условиям опыта, но тот факт, что дети испытывают на этой ступени трудность контролировать гипотезы, хорошо показывает, что должно происходить в повседневной жизни. Кроме противоречий, вызванных сгущением, которые встречаются в понятиях и суждениях о классификации или о простых отношениях, можно наблюдать в причинных объяснениях постоянные противоречия или в силу запамятования (нет смысла к этому возвращаться), или в силу сгущения. Вот пример:

То (7 л 6 м.) полагает, что лодки держатся на воде, «потому что это из дерева — Почему дерево остается на воде? — Потому что это легкое, и маленькие лодки имеют паруса [сюрдетерминация]. — А те, у которых нет парусов, почему они не опускаются на дно? — Потому что это легкое. — А большие корабли? — Потому что они тяжелые. — Значит, то, что тяжело, остается на воде? — Нет. — А крупный камень? — Он идет на дно. — А большие корабли? — Они остаются, потому что они тяжелые. — Только поэтому? — Нет. — Еще почему? — Потому что у них большие паруса. — А когда паруса убирают? — Они становятся менее тяжелыми. — А если ставят опять паруса? — То же самое. Они остаются [на воде], потому что они тяжелые».

Принципиально, если выявлять бессознательные тенденции ребенка, здесь, может быть, и не будет столь вопиющего противоречия, как кажется на первый взгляд, ибо возможно, что То рассматривает вес в качестве знака силы. Большие корабли держатся на поверхности воды, потому что они сильны, а маленькие,