ребенка (главы II и III). Мы долго исследовали систематические трудности, испытываемые ребенком при нахождении взаимности таких простых отношений, как «брат», «левое» и т. д., и мы видели, что именно это отсутствие взаимности мешает детям рассуждать логично. Можно сделать вывод, что отсутствие обязательности в трансдукции объясняется трудностью оперировать отношениями, и в частности уловить их взаимность.
И как мы это видели в предыдущем параграфе, это непонимание взаимности связей зависит, в свою очередь, от необратимости детской мысли. Ребенок все ассимилирует с непосредственной точки зрения, или, наоборот, он сополагает серии частных объяснений. В обоих случаях мысль необратима в том смысле, что она влечет за собой противоречия. А отсюда взаимность различных перспектив в обоих случаях становится невозможной.
В только что разобранном примере Мюлля нам недостаточно только представить понимание того, чем трансдукция отличается от дедукции взрослого. Мюлль сополагает серии частных объяснений, и поэтому-то его рассуждение необратимо. Но можно сказать, конечно, что в каждой частной области Мюлль рассуждает дедуктивно. Этот камешек заставляет воду подниматься, «потому что он тяжел», — значит, и другой сделает то же самое, потому что он тяжел, и т. д. Можно, по крайней мере, сказать, что он рассуждает путем частичных аналогий и что аналогия — это отправная точка дедукции.
Но трансдукция есть нечто иное, чем рассуждение по аналогии, во всяком случае, вначале. Приведем теперь случай более чистой трансдукции. Будучи более примитивным, он обнажит механизм этого рассуждения, не прибегая к общим законам.
Руа (6 л.) говорит нам, что луна растет. «Половина» луны (полумесяц) становится «целой». «Как растет луна? —
Для нас подобные высказывания могли бы иметь следующий смысл: 1) луна, ветер и т. д. аналогичны нам; 2) раз мы растем, продвигаемся вперед и т. д., — значит, и они растут, продвигаются вперед и т. д. Но для ребенка эти предложения имеют совершенно другой смысл. Во-первых, между различными существами, о которых говорит Руа, имеется не только простая аналогия, но и синкретизм: мы заставляем увеличиваться луну и т. д. не материально, потому что заставляют ее увеличиваться облака, но «предпричинно» (путем смешения мотива и причины, см. часть I, главу V). Аналогия, таким образом, чувствуется не только как довод, но и как непосредственная связь. Эти случаи не редки. Здесь не место разбирать их с точки зрения причинности. Мы отсылаем читателя к дальнейшим работам, в которых случай Руа будет проанализирован вместе со всеми другими аналогичными случаями. Удовлетворимся пока замечанием, что синкретизм предшествует простой аналогии и идет дальше ее. Во-вторых, тут, стало быть, нет общего закона: луна увеличивается не в силу того закона, что «все живые существа растут», а просто «потому, что мы увеличиваемся». Налицо не только причинное, но и логическое отношение: луна живая «потому, что мы живые», и т. д.
Ясно, в чем в данном случае заключается трансдукция. Это вывод от единичного к единичному без помощи общего закона. Особенно ясно, почему тут нет общего закона: имеющийся синкретизм означает непосредственное слияние двух единичных терминов. И вот это-то слияние необратимо. Оно образуется по прихоти новых восприятий и деформирует уже приобретенное, вместо того чтобы его сохранить нетронутым, как это сделала бы настоящая дедукция. Есть ли здесь соположение частичных объяснений, как у Мюлля, или синкретическое слияние единичных случаев, как у Руа, — все равно мы имеем перед собой необратимость, и эта-то необратимость и объясняет отсутствие общих законов.
В заключение скажем, что именно обратимость мысли вызывает обобщение, потому что эта обратимость влечет за собой известную необходимость в зависимости от того, допускают ли явления, к которым адаптируется мысль, опыты более или менее обратимые. И верно: характерная черта мысли состоит в том, что она старается сделать обратимой самую реальность. Так, ученый, анализирующий гипотезу: «Вода поднялась, потому что камешек большой», постарается найти между объемом и уровнем воды целиком обратимое отношение, прежде чем узнавать, как следует обобщать; он будет видоизменять объем камня до тех пор, пока не найдет между этим объемом и уровнем воды отношение, не только единственно причинное, но функциональное (как раз обратимое), согласно которому уровень воды варьирует в функциональной зависимости от объема. Эта функциональная зависимость позволяет ученому предвидеть и уровень воды, раз дан объем погруженного тела, и объем камня, раз дан уровень, достигнутый водой. В тот момент, когда эта необходимость отношения установлена, хотя бы при помощи всего двух или трех опытов, предложение, о котором идет речь, понимается как вполне общее: обобщение, таким образом, есть продукт построений, произведенных над единичными случаями, как того хочет Гобло; но только эти построения управляются не обязательно предложениями, допущенными раньше, но также и необходимостью сохранения взаимности отношений, действующих в данном случае.
Само собой разумеется, что в собственно экспериментальных построениях (физические науки) последовательное обобщение может сопровождаться логической необходимостью только в той мере, в какой опыт достигает превращения реальности из необратимой обратимую. Существенной особенностью таких чисто умственных построений, как построения математические, является то, что они сразу же и полностью обратимы, а значит, целиком логичны.
Нельзя лучше охарактеризовать трансдукцию, как делая из нее первоначальный «умственный опыт»: следуя Маху и Риньяно и комбинируя в воображении отношения, представляемые нам действительностью. Умственный начальный опыт — это еще не необходимое рассуждение, ибо результат фактического наблюдения не имеет в себе еще ничего необходимого, пока не будут разъединены элементы реальных наблюдений, чтобы воспроизвести с помощью этих элементов действительность более простую и целиком обратимую. И правда, чистый умственный опыт закономерно содержит синкретические, а, следовательно, и необратимые элементы, так как он оперирует непосредственными восприятиями.
Как ребенок переходит от такого первичного умственного опыта, составляющего трансдукцию, к логическому рассуждению в собственном смысле слова? Если не бояться искусственной классификации, то можно разделить этапы детского рассуждения на три главные стадии.
Первая из этих стадий, которую можно назвать «стадией чистой трансдукции», продолжается до 7—8 лет и характеризуется необратимостью, которую мы только что описали.
В течение второй стадии (от 7—8 до 11—12 лет) умственные опыты стремятся стать обратимыми, что вовсе не значит, что им это удается во всех областях мысли. Такая обратимость узнается по уменьшению противоречий и является результатом нарастающего осознания взаимности точек зрения и отношений. После каждого умственного опыта ребенок испытывает потребность в том, чтобы вновь проделать свой путь в обратную сторону: найти как следствия и причины или доказательства, так и объяснения. Иначе говоря, появляется логическая необходимость или необходимость принципиальная: ребенок не довольствуется больше объяснением одного явления другим путем простого восстановления их общей истории — он хочет связать два явления необходимым отношением. Трансдуктивное рассуждение отступает перед всевозрастающей потребностью индукции и дедукции, вступающих в комбинацию между собой: обобщение становится возможным.
Но эта первоначальная необходимость и эта возможность дедукции касаются лишь понимания восприятий, первые дедукции направлены лишь на самое действительность, на предпосылки, вытекающие из непосредственного наблюдения, по отношению к которым ребенок испытывает непосредственное же доверие, в противоположность гипотезам, по поводу которых рассуждают, чтобы их испытать, или допущениям, предлагаемым нам другим лицом. Только в третьей стадии (после 11—12 лет) дедукция становится возможной без этих ограничений, то есть мысль становится оформленной и освобождается от
