Речь и мышление ребенка

самодвижение), которое одно и есть в его сознании. Короче, Гран понимает жизнь как способность к самодвижению, но сознательно определяет ее попросту как движение. Так что его определение не покрывает его понимания или, более точно, его осознание не охватывает всех случаев употребления, которое он делает из слова «живой», Гран не сумел осознать свою собственную мысль.

Шней (6 л. 6 м.) представляет подобный же случай, он определяет жизнь через движение облака живые, «потому что это двигается», стол неживой, «потому что это не двигается». Но так как он имеет в виду самодвижение, а не движение вообще (он не верит, как Гран, что Боженька толкает тучи, и думает, что они двигаются сами), он отказывает в жизни автомобилям и т. д., не умея сказать почему: «Автомобиль живой? — Нет. — Почему? — ? — Это двигается? Почему это неживое? — Не знаю». То же самое о велосипедах, ручьях и т. д.

Горн (6 л. 3 м.) рассматривает животных, солнце, луну, облака, ветер как живых, потому что «это движется», но считает неживыми автомобили, велосипеды и т. д., не умея сказать почему.

Каль (5 л.) говорит, что быть живым — это «когда двигается», но он не признает жизни за автомобилями и т. д.

Короче, из большого числа детей, понимающих жизнь как автономное движение, почти ни один не умеет ни определить надлежащим образом слово «живой», ни даже сказать, почему тот или иной предмет «живой» или «неживой». Время от времени отдельный случай (Барб, 5 л. 6 м., говорит, что быть живым — «это двигаться самому») показывает, что это осознание возможно у наиболее понятливых, и подтверждает в то же время справедливость наших истолкований. Но почти все дети до 7—8 лет на это не способны.

Так, мы выбрали простейший случай, а именно тот, где в своем имплицитном понимании ребенок приписывает слову «живой» единственное значение: самодвижение. Но очевидно, что так бывает не всегда. Очень часто под понятием жизни ребенок подразумевает несколько разнородных качеств: например, движение, обладание лицом, руками, кровью или полезную для человека деятельность и т. д. Что происходит в подобных случаях? К трудностям простого осознания, которые мы только что разобрали, прибавляются еще трудности одновременного осознания двух или трех элементов, иначе говоря, трудности синтеза, что также мешает ребенку дать адекватное определение. Возьмем один-два примера, которые нам покажут, чем эти явления отличаются от того, что происходит у культурного взрослого.

Дюсс (9 л.) определяет жизнь через два разнородных признака деятельность и обладание кровью. Отсюда ящерица живая, «потому что у нее есть кровь», дерево — «потому что в нем есть сок» (ср. кровь), но живое и солнце, «потому что оно светит» (деятельность), облако — «потому что оно дает дождь» (деятельность), огонь — «потому что он горит» (деятельность) и т. д. Только в зависимости от того, думает ли Дюсс о крови или о деятельности, он меняет свои суждения. Так, он тотчас же объявляет солнце неживым, «потому что в нем нет крови». То же относительно туч и огня. А в результате Дюсс не дает никакого удовлетворительного определения жизни. Он колеблется между кровью и деятельностью, не умея прийти к синтезу.

Им (6 л.) также подразумевает под идеей «жизни» три разнородных понятия: полезную человеку деятельность, способность производить жар (что может трактоваться и как разновидность первой разновидности) и движение. Так что облака, солнце, луна, звезды, ветер — живые, если их рассматривать с точки зрения движения или деятельности (облака живые, «потому что это нам показывает дорогу»), но ветер неживой, если его рассматривать с точки зрения производимой им жары. Действительно, сказав, что солнце живое, «потому что это нас согревает», а ветер — «потому что он дует», Им говорит, что огонь неживой, «потому что это нас согревает, потом это нас обжигает» (деятельность не полезная). Ветер тоже неживой: «Оно дует, но оно не живое. — Почему? — Потому что это приносит нам холод». Итак, три идеи (полезной деятельности, тепла и движения) взаимно сталкиваются у Има. Ветер объявляется живым, когда Им думает о его движении, и неживым, когда Им думает о приносимом ветром холоде. Поэтому-то Им и не может дойти до твердого определения и никогда не осознает одновременно различных факторов, которые определяют его мысль в каждый данный момент опыта.

Пиг (9 л., отсталый) считает живыми солнце и луну, потому что они двигаются, но не велосипед — «потому что нужно его разгонять», и не огонь — «потому что нужно его разводить», и не ручьи — «потому что воздух двигает их вперед». Может показаться в итоге, что Пиг представляет собой типичный случай ребенка, отождествляющего жизнь с самодвижением. Но Пиг отказывает в жизни ветру, хотя тот движется сам он неживой, «потому что не рaзговapивaeт — Рыбы не разговаривают, а все-таки они живые? — Они плавают».

Пример Пига совершенно отчетлив и очень типичен: жизнь, по Пигу, характеризуется двумя разнородными качествами — самодвижением и речью. Но Пиг не осознал одновременно оба эти условия и колеблется между ними, не умея их синтезировать. Если бы жизнь характеризовалась сложением этих условий (самодвижение плюс речь), то нужно было бы и впрямь рассматривать ветер как живой; если жизнь была бы определена интерференцией двух условий (предметы, в одно и то же время одаренные речью и самодвижением), то нужно было бы исключить из жизни рыб и т. д.. В обоих случаях Пиг непоследователен. Скажем проще: он никогда не задавал себе такого вопроса, так как он никогда не осознавал этого дуализма. То же самое можно сказать и о двух детях, изученных до Пига, и обо всех тех, кого бы мы могли еще цитировать.

Это явление также очень ясно выступает при определении «силы». Чтобы получить это определение, мы поступали точно таким же образом, перечисляя известное количество предметов и спрашивая, обладают ли они силой и почему. Так вот, в определениях силы гораздо больше, чем в определениях жизни, детские концепты представляют собой продукт многих разнородных факторов. Но ребенок осознает одновременно эту множественность не более, чем в предыдущих случаях, а потому и не достигает синтеза, который один позволил бы дать определение. Вот пример:

Элльб (8 л. 6 м.) колеблется, как, впрочем, почти все его товарищи, между двумя различными понятиями силы сила как причина движения и сила как сопротивление. Сила, говорит он нам, «это когда можно нести много вещей — А почему ветер обладает силой? — Это когда можно двигаться вперед». Так что мнение Элльба меняется соответственно точке зрения, на которую он становится. Иногда ветер имеет силу, потому что движется, а иногда он ее не имеет, потому что ничего не несет. То же самое по поводу воды: ручьи обладают силой, «потому что она [вода] течет, потому что она спускается». Минуту спустя Элльб говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет, еще через минуту озеро обладает силой, «потому что несет на себе лодки» и т. д.

Короче, по форме все эти концепты похожи. Бесполезно поэтому множить примеры, тем более что мы к ним снова вернемся, хотя и по другому поводу, когда мы будем изучать детские представления.

Отсюда можно сделать два существенных вывода. Первый касается осознания, а второй — установления иерархии между понятиями. С одной стороны, употребляя сложные концепты (такие, которые определяются двумя или несколькими разнородными факторами), ребенок, естественно, еще менее осознает их определение, чем, если бы это были концепты простые. Это очень заметно в случае Элльба: он определяет силу через сопротивление, тогда как до этого (да и непосредственно после этого) только через деятельность и движение.

С другой стороны, и это впоследствии приобретает особенную важность, такая неспособность осознавать директивы собственной мысли влечет за собой еще и другое явление, важное для психологии детского рассуждения и, в частности, для анализа противоречия у ребенка: отсутствие логической иерархии