Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

только на почве социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку.

4

Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но если спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые необходимо привить нашей школе, с другой – они сделаны в таком направлении, от которого нам нужно самым категорическим образом отказаться. Например, достижения в работе со слепыми в Германии (я остановлюсь на этом факте, потому что он освещен в вышедшей книге С. С. Головина) нашумели на весь мир. Работа связана с именем инженера П. Перльса, и результаты ее могут быть сформулированы в одной фразе: введение слепых в виде опыта, и очень успешного, в крупную индустрию.

Слепые первый раз в истории человечества приступили к работе на сложных машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно плодотворным. Вместо того узкого круга профессий для слепых, который только и знали, когда готовили слепых музыкантов, певчих, ремесленников, часто беспомощных, Берлинская комиссия по исследованию профессий, годных для слепых, установила 122 профессии, большей частью связанных с работами в крупной индустрии. Иначе говоря, высшая форма труда (политехнические знания и социально-организационный опыт) оказывается для слепых совершенно доступной. Нечего говорить о колоссальной ценности для педагогики такого утверждения. Оно равносильно той мысли, что возможно преодоление дефекта полным вхождением слепых в трудовую жизнь.

Надо учесть, что указанный опыт был поставлен в Германии над ослепшими во время войны, и при переходе к слепорожденным мы, конечно, будем испытывать некоторые новые затруднения в этом деле, но нет сомнения в том, что теоретически и практически этот опыт в основе приложим и к слепорожденным. Отметим два важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый: слепые работают вперемежку со зрячими. Ни в одном предприятии слепые не работают изолированно, сами по себе, но непременно вместе и в сотрудничестве со зрячими. Развивается такая форма сотрудничества, при которой легче найти приложение работе слепых. Второй принцип: слепые не специализируются на одной машине или на одной работе, из педагогических соображений они переходят из одного машинного отделения в другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия в производстве в качестве сознательного рабочего необходим общий политехнический фундамент. Я не стану цитировать, но советую прочитать те несколько строк из работ Головина, где перечислены машины, на которых работают слепые: прессы, штамповальни, стропильные фрезы, винтовые нарезки, сверлильные бормашины, электрические токарные станки и т. д. Следовательно, в крупной индустрии оказывается вполне применим труд слепых.

Это и есть то здоровое, сильное в европейской и американской специальной педагогике, на что я ссылался. Это необходимо усвоить в нашей специальной школе. Но надо сказать, что все достижения направляются до сих пор во всех странах по линии, глубоко чуждой нам в своей основе. Вы знаете, под каким резким углом стоит наше социальное воспитание к воспитанию американскому и немецкому. В зависимости от общего направления использование новой педагогической техники и должно пойти по совершенно иному пути, оно должно быть повернуто на 180°. Я не стану сейчас намечать конкретно, в чем этот путь будет выражаться, потому что пришлось бы повторять азбучные истины общей социальной педагогики, на основе которых строится и утверждается вся наша система социального воспитания. Я позволю только указать, что единственным принципом здесь остается преодоление или компенсация соответствующих дефектов и что педагогике приходится ориентироваться не столько на недостаток и болезнь, сколько на норму и на здоровье, сохранившееся у ребенка.

В чем же наше самое коренное расхождение с Западом в этом вопросе? Только в том, что там это вопросы социального призрения, для нас же это вопросы социального воспитания. Там это вопрос помощи калеке и социальная страховка от преступника и нищего, у нас это общий закон трудового воспитания. Изжить филантропически-инвалидный взгляд крайне трудно. Часто встречаются утверждения, что биогенные случаи представляют интерес не столько для специального воспитания, сколько для социального призрения. В этом и заключается коренная неправда прежней постановки вопроса. Вопрос воспитания физически дефективных детей находится до сих пор в загоне главным образом потому, что более спешные вопросы в первые годы революции требовали нашего внимания. Сейчас настало время широко поставить этот вопрос в поле общественного внимания.

Власова Т. А КАЖДОМУ РЕБЕНКУ – НАДЛЕЖАЩИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ (О ДЕТЯХ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ) [13]

Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных и физических способностей и дарований каждого ребенка в процессе его воспитания и обучения, школа и учитель нередко сталкиваются с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении и поведении, вызванные теми или иными отклонениями в развитии, что является причиной неуспеваемости этих детей в школе.

Было бы, конечно, грубой ошибкой рассматривать каждого неуспевающего ученика как ребенка с отклонениями в развитии.

Причины неуспеваемости в школе чрезвычайно многообразны. По сути дела, каждый неуспевающий ученик не успевает по-своему. Нередко неуспеваемость бывает обусловлена несовершенством педагогического процесса. Несмотря на то, что одна из задач перестройки работы школы – преодоление перегрузки учащихся, все же объем программных требований в ряде случаев не дает возможности учителю более глубоко остановиться на том или ином трудном для учащихся разделе программы.

Во многих школах не всегда строго регулируется и контролируется общий объем домашних заданий, которые даются разными учителями. С такой чрезмерной нагрузкой не каждый из учащихся может справиться, так как выполнение большого количества домашних заданий занимает очень много времени и, кроме способностей, требует большой усидчивости и работоспособности. Некоторые ученики, не обладая в достаточной мере названными качествами, не справляются с предъявляемыми к ним требованиями, постепенно начинают отставать в учении, теряют к нему интерес и при определенных условиях оказываются неуспевающими.

Любой педагог знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают окружающие ребенка неблагоприятные условия, и прежде всего отсутствие спокойных и ровных отношений в семье. Оздоровление неблагоприятных семейных условий дело не только школы и учителя, но и первостепенная задача общественных, партийных и комсомольских организаций, связанных по работе с родителями ученика.

Вместе с тем нельзя преуменьшать той огромной роли, которую должны играть школа и учитель в правильном воспитании ребенка в семье. Эту роль нельзя ограничивать тем, что учитель или руководитель школы, как это нередко бывает, обращаются к родителям только для того, чтобы они «воздействовали» на нерадивого или недисциплинированного ученика. Не так уж много случаев может отметить школа, когда даже «суровое воздействие» на ученика со стороны семьи давало бы положительные результаты. Исправление успеваемости и поведения ученика достигается, как правило, лишь тогда, когда школа, учитель и семья в содружестве, в обоюдном уважении, в едином стремлении помочь ребенку вырабатывают общую, подлинно педагогическую линию воспитания и обучения.

На успеваемость ученика в школе значительно влияет коллектив учащихся класса. Творческая, дружная атмосфера в классе, проникнутая товарищеской заботой учащихся друг о друге, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера учеников.

Далеко не безразличным, а в ряде случаев решающим для успешного обучения ученика являются личные качества учителя, который наряду с педагогическим мастерством и знанием психологических особенностей развития ученика сочетает в себе разумную требовательность, умение найти то положительное, что всегда есть в каждом ученике, чтобы, опираясь на это положительное, помочь школьнику преодолеть свои затруднения в учебе. Неумение, а еще хуже нежелание учителя понять причины низкой успеваемости и плохого поведения ученика, пренебрежительно-насмешливое, а порой и резко отрицательное отношение к такому ученику не могут способствовать повышению его успеваемости. Ученики,