теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области вследствие недостаточного развития интеллекта. «При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические тенденции оказываются превалирующими» (там же).
До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено; беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще, что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим «превалированием» эгоистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя. После этого нас не удивит утверждение автора: «Дефективный в классе – это очаг психической заразы в школе» (там же). Не неожиданно пристрастие к немецкой системе изолированного воспитания, при которой «вспомогательная школа и не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова передать в нормальную школу» (там же). И принципиальное понимание детской дефективности, как оно производится в английском законе, в американской юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности, вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, – а полна она той же принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит автор, «мы должны привить ему (ребенку. – Л. В.) за школьный период достаточно прочные навыки общественного поведения» (там же). И наконец, в-четвертых, «необходимо достаточно ориентировать ребенка в окружающем» (там же).
Это – в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная культура и психическая ортопедия– это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем – в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от «классической» системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно развивать, лечить, «согармонировать» и пр. лечебными мерами вне общего развития «навыков общественного поведения».
В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической педагогики – взаимоотношение общего и специального воспитания, – сказывается ее основной взгляд на дело. Надо ли «в дефективном ребенке» лечить дефект и сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья, которые в ребенке есть? «Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер», – говорит автор (там же), и этим о его системе сказано все. В полном согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и «дисциплина естественных последствий» (там же), и смутная фразеология при попытке наметить «конечную» цель «трудового воспитания», которая оказывается «гармоничностью развития», и пр. (там же). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитания, не отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и находите систему «упражнений психической ортопедии» (там же, гл. XIV) с классическими «уроками тишины» и т. п. «египетской работой» для детей, бессмысленной, тягостной, искусственно- аптекарской, бесплодной. Выписываю для примера несколько деталей: «1-е упражнение… По счету раз, два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу – стук учителя по столу. Повторить 3–4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) – сейчас же индивидуальные занятия или группами в 2–3 человека. Класс следит… 2-е упражнение. По команде устанавливается тишина. Учитель дает одному из учеников задание, которое тот должен выполнить по возможности тихо. После каждого выполнения – 20–30 с отдыха, обсуждение. Число упражнений равняется числу учеников в классе… Примеры: 1) „Миша, подойди к доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо“. И т. д. и т. п. Или другое упражнение: „сохранить возможно дольше принятое положение“ (там же). «Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответствующей величины дощечкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10–12 см длины и около 1–1,5 см в диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку. 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит дощечку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! – Л. В.)… 4-е положение: те же упражнения… только не развертывая ступни: носки вместе и т. п. (там же). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы: «Играете ли вы на скрипке?» – «Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека едет за границу». Точь-в-точь.
И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать силу запахов – кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные зубцами жизни механизмы поведения, психики, личности? Чем все это отличается от «острых зубов маленьких мышей нашего соседа» из французского вокабула? Если еще вспомнить, что «каждое упражнение многократно повторяется в течение ряда уроков» (там же, с. 157) и что эти именно занятия составляют «во-первых и во-вторых» задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10–12 см длины и 1–1,5 см в диаметре основания) на тонкой дощечке и ничего не воспитаем в отсталом ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.
Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой деятельности, общественном поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и не без умысла установленные, а в игре – вызванные известной необходимостью, наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры – вдруг утрачивают характер египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими средствами это сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной. На этом частном примере сказывается общее расхождение двух различных систем – старой и новой, лечебной и социальной педагогики. И чем, кроме резких отходов в глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита раздельного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов, 1925)? Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном разделении полов и о прямой пользе совместного привыкания мальчиков и девочек друг к другу, которые как будто в удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как не в школе, завяжет отсталый мальчик живые человеческие связи с девочками; что, кроме обострения инстинкта, дает его изолированность в его крайне бедной и скудной жизни? И все мудрые рассуждения о «правильном пользовании удовольствием» не спасут теории в этом самом больном ее месте. «Нельзя дать ребенку конфетку и тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения должны быть обратны… Страдание предшествует удовольствию» (там же). Выходит, что конфетка после, только и всего.
Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних добрых пожеланиях, как нельзя строить дом на песке. Если мы будем говорить и сейчас, что «задача воспитания – гармоническое воспитание», а гармония – «выявление творческой индивидуальности» и т. д. (там же), мы ничего не создадим. Новая педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужественного и решительного отказа от всего ветхого Адама старой системы с ее уроками тишины, бусами, ортопедией и сенсорной культурой, а во-вторых, сурового и трезвого, сознательного учета реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот необходимые и неизбежные предпосылки запоздавшей и медленнейшей революционной реформы дефективного ребенка. Такие же книги, как книга А. Н. Граборова, при всей их свежести, остаются на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи, трудовое воспитание слепых, сенсомоторное воспитание умственно отсталых, да и решительно все остальные вопросы специальной педагогики получают правильное решение
