первую точку зрения в нашей специальной педагогике. Я мог бы сослаться на некоторые данные в этой области, но ограничусь ссылкой на отчеты конгресса в г. Штутгарте по вопросам воспитания и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и американская системы. Одна система ориентируется в воспитании на недостатки слепого ребенка, другая – на оставшееся у него здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии, она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет оправдания в жизни.
Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального обучения тезис, который я выдвигаю. Его можно сформулировать так:
Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами, перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки (дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен быть поставлен во главу угла при воспитании глухонемых. Но как только вы обратитесь к практике, сейчас же увидите, что этот специальный вопрос есть вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывается, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не научает логически строить фразы, дает произношение вместо речи, ограничивает словарь.
Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация, которая в теории разрешается благополучно одним методом, а на практике дает противоположные результаты. В немецкой школе, где наиболее распространен этот метод обучения глухонемых устной речи, наблюдаются и наибольшие извращения научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и насилию над ребенком его удается обучить устной речи, но личный интерес ребенка идет по другому пути. Мимика в этих школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фаттера отличалось наилучшими успехами в этом деле, но уроки устной речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку.
Таким образом, жизненная практика расходится с методом. Педагоги утверждают, что устная речь для глухонемого противоестественна, что этот метод противоестествен, так как противоречит природе ребенка. В таком случае вы убеждаетесь в том, что ни французская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что только социальность воспитания может дать выход. Если у ребенка есть потребность в устной речи, если устранена потребность в мимике, только тогда вы можете быть уверены, что устная речь разовьется. Мне приходилось говорить со специалистами, и они находят, что устный метод лучше проверяется жизнью. После окончания школы, через несколько лет, когда ученики собираются вместе, оказывается: если устная речь была условием существования для детей, тогда этой речью они овладели вполне, если же они не имели нужды в устной речи, то возвращались к своей немоте, которой страдали при поступлении в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или иным методом, а жизнью.
В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги. Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание. Отсюда я не делаю вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать только, что ни один вопрос о специальном методе не может быть поставлен в узкие рамки специальной педагогики. Вопрос обучения устной речи не есть вопрос методики артикуляции. К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны.
Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров и продавать их, если он делает «сюрпризы» и потом разносит их по ресторанам, предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства, потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился вопрос трудового обучения, тогда можно было быть уверенным, что усвоение устной речи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе. Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во всей широте, как вопрос социального воспитания в целом. Вот почему мне представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.
Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых. Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на себя зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие же результаты могут быть, когда ученик – только исполнитель, за которого организационная работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде, оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости специальной педагогики. Нельзя сказать, что нет специальных знаний для слепых, для глухих и умственно отсталых. Но эти специальные знания и выучку нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка.
Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не разрешенным до сих пор, и здесь тощие коровы специального обучения пожирают тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова «Вспомогательная школа» (1925), в лучшей книге, самой передовой из всех, которыми мы располагаем в данной области.
Скажу заранее: и здесь вопрос решается в основном по старинке! – в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых детей, имеют значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы. Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того ни другого ни в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего знака между дефектологической и общей педагогикой, обе они останутся неполными, а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет идти в ногу с новой педагогикой – хочет, но не может.
Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается физическая и психическая дефективность; во вторую группу входят как умственно недостаточные дети (а
