наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.
Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната». Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы, употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки»).
Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает, что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова
Дети, имеющие задержку психического развития, отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9-13 ее представителей.
Характер выполнения заданий также отличен у детей двух сравниваемых категорий. Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3–4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер: «Бабочка, жук, муха… больше не знаю… еще как это… стри… стрисогузка… еще такие… в лесу видел… не помню».
Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета. Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.
Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.
Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития, то их высказывания в основном состоят из простых предложений. Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно. Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что».
У многих детей с ЗПР неполностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения. Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».
Подобные высказывания детей с задержкой психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.
Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний: «Деревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья») не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.
Интересно отметить, что внешне такая речь производит более или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рассказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи.
Особенности словарного запаса, а также построения и содержания высказываний детей с задержкой психического развития указывают на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления.
Раздел II. ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, КОРРЕКЦИЯ, ПРОФИЛАКТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ И ОТКЛОНЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
– Принципы воспитания физически дефективных детей
– Принципы, задачи и общая характеристика психологической коррекции как особого психологического эксперимента
– Аграфия, алексия
Выготский Л. С
ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫХ ДЕТЕЙ[12]
Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, почти не коснулась специальной школы для дефективных детей. В школах, воспитывающих слепых, глухонемых и умственно отсталых детей, все сейчас обстоит точно так же, как обстояло до революции, если не считать некоторых несущественных изменений, которые возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается до сих пор не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики. Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго– и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства. Предстоит большая творческая работа по перестройке нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные линии, или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.
При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет. Например, речь у глухонемых. Несмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он живет, не создает в ней потребности.
Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей перешла к нам из Германии, где указанная система достигла высшего расцвета, развилась до логических пределов и поэтому с первого взгляда могла служить заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких специальных школ, то увидите, что они представляют собой далеко не обычную школу. На ней нарос ряд очень сложных учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести несколько вперед те особенные приспособления для слепых и глухонемых детей, к которым они систематически приучаются в школе и обойтись без которых уже не могут. Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные школы имеют даже небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни.
Все прочие учреждения служат той же цели – социального призрения. Таким образом создается своего рода крепость, прочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в особую систему, куда входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из России
