известных в свое время ученых, как женевский психолог Г. Флурнуа, между тем его эксперименты с медиумами, говорящими на неизвестных языках, вызывали живой интерес Ф. де Соссюра [Lensky 1982: 30].
Поскольку история языкознания не выработала собственной модели развития своей науки, она обратилась к опыту науковедения. В англоязычных странах и в ряде стран Западной Европы в описании процесса развития науки о языке применяется понятие «парадигмы науки», разработанное для истории естествознания американским ученым Т. Куном [Кун 1975]. Согласно Куну, наука, достигшая определенной зрелости, развивается циклически: периоды планомерной деятельности сменяются резкими скачками (научными революциями), в результате которых полностью меняются установки, определяющие деятельность ученых. В результате научной революции происходит смена старой парадигмы на новую [Там же: 68].
Хотя понятие «парадигмы» и имеет определенные операциональные удобства, ее применение малоэффективно для такой гуманитарной науки, как история языкознания. Процесс смены парадигм у Куна не включает внутреннюю логику развития науки, преемственность между отдельными этапами развития, о чем говорилось выше, а также не учитывает прогресс научного знания. Поскольку в отличие от естествознания лингвистика является гуманитарной наукой, ее историю необходимо изучать в связи с историей культуры и общества.
Более приемлемой и продуктивной, на наш взгляд, для истории языкознания является концепция Ф. де Соссюра о трех последовательных фазах развития лингвистики:
Более продуктивным для истории языкознания является понятие научного сообщества Т. Куна. В его представлении ученый «может быть понят как ученый только по его принадлежности к научному сообществу, все члены которого придерживаются определенной парадигмы» [Кун 1975: 68].
К истории языкознания более применимы менее жесткие, чем парадигма, понятия: школы, направления, течения, традиции, которые «однако... – справедливо отмечает С. А. Ромашко, – крайне слабо разработаны» [Ромашко 1985: 25].
Предпримем попытку дать определение этих кардинальных для методологии истории языкознания понятий.
Школа в истории языкознания может быть интерпретирована как группа ученых, объединенных и вместе с тем отграниченных территориальной и культурно-исторической принадлежностью и – что самое главное – общностью научной концепции, возникшей на основе общего источника (как правило, таким источником является глава школы) и в дальнейшем развиваемой учеными, принадлежащими к данной школе; школа обычно живет и развивается в рамках какого-либо большего объединения: направления, течения, традиции. Такое строго определенное понятие школы применимо, например, к Пражской (если рассматривать ее как фонологическую школу) и к Копенгагенской школам.
В отличие от школы основным объединяющим принципом в направлении выступает не глава, учитель, а единство взглядов на язык как предмет исследования, общность исходных методологических установок и принципов исследования. Направление объединяет несколько школ, течений и отдельных концепций. Примером может служить французская социологическая лингвистика, наиболее видными представителями которой являются А. Мейе, Ж. Вандрисс, Э. Бенвенист, Ф. Брюно, М. Граммон, М. Коэн. Объединяющее начало этого направления – рассмотрение языка как социального факта, общественного продукта, который должен изучаться в связи с другими фактами и явлениями. Теоретические принципы этого направления очень близки установкам Женевской школы, не случайно Й. Йордан включает ее представителей в это направление [Йордан 1971: Гл. IV].
Термин «течение» употребляется в истории языкознания довольно редко. В целом под течением понимается более тесная группировка в пределах направления. Так, можно говорить о нео- позитивистском течении в структурализме.
«Этапы в развитии языкознания не зависят от национальных границ, но протекают в определенных национальных рамках. Те или иные национальные границы, в которых развивается наука о языке, принято называть
Задача истории языкознания состоит также в определении места науки о языке в общем ходе познавательной деятельности, являющейся составной частью процессов, обеспечивающих функционирование и развитие общества, что вытекает из тесной связи лингвистики с общественной языковой практикой и важнейшей ролью языка в жизни общества. Для решения этой задачи требуется изучение: 1) социальной практики и общественных потребностей, решаемых языкознанием, 2) состояния общественного сознания, значимого для науки о языке, 3) основных тенденций развития науки в целом. Поэтому история языкознания не может не учитывать в своих исследованиях связи развития языкознания с различными потребностями общественной языковой практики. Спектр этих потребностей чрезвычайно широк: совершенствование письменности, вопросы культуры речи и нормирования, перевод и преподавание языков, изучение древних текстов и др. Общественная языковая практика в значительной степени обусловила проблематику и направление исследований представителей Женевской школы. Научное познание, подчеркивает С. Ору, никогда не является понятием незаинтересованным, потому что наука представляет собой социальную практику [Auroux 1980: 10].
История науки не является чем-то законченным, устанавливающим непреложные истины. Как и любое научное знание, она эволюционирует. Это касается даже отдельных ученых, научное творчество которых достаточно хорошо изучено. Примером может служить теория Ф. де Соссюра, которой посвящено большое количество исследований, даже сложилось самостоятельное направление исследований – «соссюрология». Публикуются все новые и новые работы, комментирующие, уточняющие, а нередко и проливающие новый свет на отдельные аспекты его доктрины. Известно, что даже хорошо изученные исторические факты при повторном обращении к ним предстают в ином свете и квалифицируются как имеющие научную ценность благодаря появлению новых документов и анализу их с позиций современной науки. Этому способствует также рассмотрение идей и положений на широком культурно-историческом фоне.
Перед исследователем творчества ученых стоит задача последовательного представления их концепции как взаимосвязанного, логически организованного целого. Иногда сами ученые излагают свои взгляды фрагментарно и разрозненно.
Известно, что взгляды ученых, в том числе и лингвистов, формируются на основе взглядов их предшественников, которыми могут быть как учителя, так и целые школы и даже направления. Задача историка науки состоит в том, чтобы установить генезис взглядов и идей ученых, логику развития их мировоззрения.
В истории языкознания недостаточно исследованной остается Женевская лингвистическая школа. Название «Женевская школа» употребляется применительно к ученикам и последователям Ф. де Соссюра по Женевскому университету. Она представлена непосредственными учениками Соссюра, основателями школы – Ш. Балли, А. Сеше, С. Карцевским и их учениками и последователями – А. Бюрже, А. Фреем, Э. Сольберже, Р. Годелем, Л. Прието, Ф. Каном, Р. Энглером, Р. Амакером.
В своей научной деятельности лингвисты Женевской школы опирались на основные положения теории Соссюра: дихотомии языка и речи, синхронии и диахронии, понимание языка как системы знаков, принцип произвольности и линейности лингвистического знака, различение внутренней и внешней лингвистики. Наряду с этими положениями в рамках Женевской школы были выдвинуты и получили развитие вопросы теории языка, обусловленные индивидуальными научными интересами ее представителей. Они неоднократно заявляли, что учение Соссюра не является для них догмой, и их научная деятельность является ярким тому подтверждением.
Как справедливо отмечает Ж. Редар [Redard 1982], в работах по истории языкознания (Робен, Мунен, Мальмберг, Леруа и др.) либо вообще не уделяется внимания Женевской школе, либо она занимает незаслуженно мало места. Как в зарубежной, так и в отечественной историографии науки о языке нет систематических исследований, посвященных цельному разбору теории языка Женевской школы, в которых лингвистические воззрения представителей этой школы анализировались бы во взаимосвязи и в сравнении с общелингвистическими взглядами Соссюра и с другими современными им школами. Применительно к Женевской школе изучению подвергались лишь
