Карцевский считал, однако, что оппозицию составляет не сочинение и подчинение, а подчинение и асиндетическая конструкция, причем оба синтаксических типа, т. е. сочинение и подчинение, пересекаются в бессоюзной конструкции: «...сочинение и бессоюзие сополагаются на горизонтальной линии, тогда как бессоюзие и подчинение располагаются по вертикали» [Karcevsky 1956: 39].
107
На этот факт обращает внимание М. Коэн [C
108
Группа, занимающаяся структурно-семиотическими исследованиями в области литературы, литературоведения и общей семиологии в русле идей Р. Барта, Ж. Лакана и М. Фуко. Помимо Ж. Женета в нее входят Ю. Кристева, Цв. Тодоров, Ф. Соллерс, Ж. Рикарду и др.
109
Проблемой несобственно-прямой речи занимались многие лингвисты: Э. Лорк, А. Тоблер, Э. Лерх, М. Липс, В. Гюнер, Л. Шпитцер, Н. Ю. Шведова и др.
110
И. А. Бодуэн де Куртенэ определял грамматику «как рассмотрение строя и состава языка (анализ языков)», включая в грамматику и фонологию [Бодуэн де Куртенэ 1963: 63 – 64]. Н. С. Трубецкой также считал фонологию частью грамматики. Фонетику как особую языковедческую дисциплину, смежную с грамматикой и лексикологией, рассматривали Л. В. Щерба и В. В. Виноградов.
111
Примечательно, что в своей последней работе Прието заменил термин «индикация» на «практику интерпретации индексов» [Prieto 1995], выделив тем самым роль адресата.
112
Течение в западноевропейской педагогике конца XIX – первой половины XX в., выступавшего с требованием радикального изменения организации системы, содержания и методов воспитания и обучения. Оно сыграло известную положительную роль в истории педагогики.
113
«Каковы бы ни были факторы изменяемости, – писал Соссюр, – действуют ли они изолированно или комбинированно, они всегда приводят к сдвигу отношения между
114
Преувеличение со стороны Балли роли аффективного в языке можно оправдать подчас скрытой полемикой с О. Есперсеном, который, наоборот, преувеличивал действие в языке «тенденции к коммуникации». Возражая Есперсену, Балли писал: «Между тем аффективность повсюду в разговорном языке взаимодействует с реальной жизнью, и она предопределяет изменения, отличные от тех, на которых настаивает “энергетика”, эти изменения дробят словарь, “приводят в беспорядок” синтаксис, так что можно сказать, что грамматика чувств – это борьба против грамматики» [Bally 1941b: 95].
115
Сходные высказывания можно обнаружить у Ж. Вандриеса [Вандриес 1937: 149 – 150].
116
Ср., например, высказывание Я. Розвадовского об экспрессивности в языке как об индивидуальной творческой силе говорящих: «Можно было бы утверждать, что стиль не является понятием исключительно лингвистического порядка, подлинный стиль стремится освободиться от оков, которые ему навязывает язык, т. е. от языковых условностей» [Rozwadowsky 1924: 113].
117
Подробно мы останавливались на этом вопросе в связи с мотивацией знака в речи (см. часть I, гл. III, § 2).
118
Вот как Лерх объясняет, почему французский язык иногда довольствуется первой частью отрицания
119
Так называемая теория прогресса в языке была изложена Есперсеном в работах:
До Есперсена вопрос о прогрессе в языке ставил К. Фосслер. В развитии языка он выделял два главных момента: момент возникновения и абсолютного прогресса, или свободного индивидуального творчества, и момент относительного прогресса, или закономерного развития и взаимообусловленного творчества [Vossler 1905].
120
121
«Регулярность, ясность, лаконичность, стремление к наименьшему усилию, – писал Балли, – вот для Есперсена критерии прогресса, и мы спрашиваем себя, уж не мечтает ли он о том, что в будущем язык будет иметь такие же формы, как в эсперанто, идо или новиаль». Балли ставит вопрос: «Если бы цивилизованные языки в самом деле были бы простыми и регулярными, каким образом они смогли бы удовлетворять многочисленные интеллектуальные и чувственные потребности современного человека, а также все возрастающую сложность социальной жизни» [Bally 1941b: 95, 96].
122
«Развивающуюся во времени языковую форму можно сравнить с гармоникой, которая то растягивается, то сжимается» [Bally 1935: 76].
123
Вопрос об ускорении темпа жизни человеческого общества в новое время как факторе языковых изменений впервые был поставлен В. Вундтом (
124
«Теперь нет советского деятеля без “ибо”», – писал А. М. Селищев [Селищев 1928].
125
126
127
Повышая языковую культуру ныне живущего поколения, мы в какой-то мере работаем и на будущее, поскольку семья продолжает оставаться важнейшей после школы языковой средой, в которой зарождается начало индивидуального языка и осуществляется первичная социализация индивида. «Для индивида начало его языка, – писал Бодуэн де Куртенэ, – равняется началу его развития» (
128
Русский лингвист Д. Н. Кудрявский приблизительно в те же годы писал: «Ни в одной области знаний не замечается такой разницы между школьным и университетским преподаванием, как в области грамматики... Необходимо, чтобы преподаватели языка в средней школе уделяли больше внимания научным вопросам языкознания» [Кудрявский 1910]. Большое внимание объему, содержанию, научным принципам и месту курса русского языка в системе среднего образования было уделено I съездом преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях в 1903 г. В работе съезда приняли участие такие видные лингвисты, как Ф. Ф. Фортунатов, А. М. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба. Уместно напомнить тот факт, что видный лингвист и методист А. М. Пешковский поставил проблему преодоления разрыва между школьной и научной грамматиками как неотложную задачу лингвистической теории и практики еще в 1918 г. [Пешковский 1918]. Постоянную заботу о повышении научного уровня преподавателя русского языка и о сближении школьного и «университетского» курсов грамматики в научном отношении проявлял крупнейший отечественный лингвист Л. В. Щерба [Щерба 1947].
129
В нашей стране многие лингвисты и психологи обращали внимание на важность преподавания стилистики. Умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами и другие умения стилистического плана А. А. Леонтьев называет «высшей математикой» речевой деятельности, которой необходимо специально обучать даже носителя данного языка [Леонтьев 1970: 10].
130
Стремясь изучать речь как компонент широкого комплекса, образуемого всеми видами коммуникативного поведения человека, Балли вместе с тем неправомерно ставил в один ряд жест и интонацию.
131
На важность изучения жестов обращали внимание и представители Пражской школы: «Следует систематически изучать
132
Эта особенность языковых знаков была определена А. Мартине как принцип двойного членения элементов языка.
