что через определенное время он усвоит все нужные слова для называния разных видов обуви, которые существуют в его обиходе, а также существующий отдельно смысл 'гулять'.
Поэтому вопросы, которые мы задаем себе при изучении речи ребенка как таковой, в большой мере продиктованы:
• а) тем, что мы знаем общее направление развития ребенка, и его речевых способностей в том числе. Весьма важно, что мы заранее знаем, как должен выглядеть 'конечный результат';
• б) тем, что у нас есть общие представления об этапах, ступенях развития речи ребенка и их последовательности;
• в) желанием сопоставить то, что наблюдается у данного ребенка или группы детей данного возраста, с тем, что должно быть, что ожидаемо в среднем на данном этапе. Профессионально (как педагоги и исследователи) или лично (как родители) мы озабочены соответствием уровня развития речи Маши или Пети и средними показателями развития речи для детей этого возраста.
Почему? Потому, что, если эти показатели необычны, общее развитие ребенка тоже необычно: он либо отстает в развитии, либо у него есть какие–то особенности психического склада.
Я надеюсь, что из сказанного вы не сделали вывод, что изучать речь ребенка не нужно или неинтересно. И уж во всяком случае я не считаю, что о речи ребенка нам все известно — отнюдь нет. Но мы многого не знаем не только потому, что какой–то отдельный феномен ДР, будь то пересказ текста или чтение многосложных слов, изучать трудно. (Это и в самом деле нелегко, независимо от того, интересует нас строение фразы или употребление падежей.)
Более существенно то, что речь и интеллект связаны так тесно, что не всегда удается разделить их исследование. Поэтому мы должны четко осознавать, какую цель мы преследуем в тех или иных частных случаях.
Несомненно, что развитие познавательных процессов и отдельных интеллектуальных операций у детей весьма часто изучается таким образом, что источником умозаключений служит именно речь ребенка, например его комментарии 'по ходу дела'. Например, Жан Пиаже изучал доступность для ребенка представлений о том, что количество материала — воды или пластилина — не меняется от операций с его формой.
С этой целью Пиаже разработал специальные задачи, где определенное, неизменное количество воды переливали из низкого сосуда в высокий, а из шарика пластилина на глазах у ребенка делали тонкую 'колбаску'. Ребенок не мог не видеть, что все манипуляции производились с одним и тем же количеством воды и пластилина — ничего не проливалось и не выбрасывалось. После того как из низкого и широкого сосуда вода была перелита в высокий и узкий, детей спрашивали, в каком из сосудов воды больше. Соответственно, раскатав шарик в 'колбаску', ребенка спрашивали, стало ли больше пластилина в 'колбаске', чем было в шарике.
На первый взгляд эти задачи (они вошли в историю науки как 'задачи Пиаже') сводятся к операциям с материалом и, казалось бы, не связаны с речью. Но задачи Пиаже, как и большинство задач, обычно даются в словесной форме. Оказалось (это выяснила американская исследовательница М. Дональдсон), что некоторые дети не могут решить задачи Пиаже не потому, что они не понимают сути дела, а потому, что для них мало понятен текст формулировки задачи. Иными словами, дети не понимали, чего от них хотят.
Что из этого следует? Прежде всего то, что при исследовании познавательных процессов у ребенка мы очень редко можем полностью отвлечься от уровня владения речью (подчеркну, что все, что сказано в данном разделе, касается здоровых детей). С одной стороны, мы не можем быть уверены, что ребенок вполне понимает предложенное ему задание. С другой стороны, нам мало получить решение задачи или, напротив, убедиться в том, что ребенок ее решить не может. Достаточно представить себе, что в нашем распоряжении только результат решения какой–либо проблемы, но нет протоколов, фиксирующих речевую продукцию ребенка, как будет ясно, что и здесь без речи и ее анализа не обойтись. (Об этом — применительно ко всем испытуемым — я упоминала во вводной главе, где рассматривалась одна из самых элегантных задач 'на соображение' — задача Секея.) Решение задачи Секея вы найдете на с. 218.
Изучением ДР в норме обычно занимались психологи или психолингвисты. Как я уже отмечала, американские и английские психолингвисты — а именно им принадлежит большое число работ по ДР — почти всегда по образованию психологи. Однако англоязычные исследователи ДР преимущественно ориентировались на самый мощный на Западе лингвистический авторитет четырех последних десятилетий — на Н. Хомского. Безусловно, Н. Хомский внес огромный вклад в современную лингвистику. Не случайно в США и других странах Запада долгое время говорили о 'хомскианской революции'. (Подробно о теориях и эволюции взглядов Хомского вы прочтете в кн.: Алпатов, 1999.) Глобальные и не всегда адекватно интерпретированные синтаксические теории Хомского тем не менее вовсе не были рассчитаны на описание реальных процессов говорения и понимания. Более оправданным было бы обращение к достаточно давним лекциям Хомского, собранным в его книге 'Язык и мышление' (русский перевод см.: Хомский, 1972).
По мнению Хомского, задача будущей лингвистики в том, чтобы стать частью психологии и других наук о познании, что позволит объяснить, как ребенок усваивает язык и на этой основе структурирует свои знания о мире. Этот подход мог бы в известной мере служить 'рамой' для подхода к ДР. К сожалению, наиболее интересная для нашего обсуждения лекция Хомского, озаглавленная 'Будущее', имеет, скорее, характер манифеста, а не программы реальных исследований.
В отличие от стран Запада в нашей стране психолингвисты, за редкими исключениями, по подготовке и стилю мышления именно лингвисты. Но независимо от первоначальной специализации практически все, кто занимался в нашей стране ДР, в качестве базовой концепции в основном опирались на работы Л. С. Выготского, т. е. на работы психологические или психолого– педагогические, а не лингвистические. Здесь мне кажется уместным сделать несколько замечаний, касающихся личности и научного стиля Л. С. Выготского.
5.2. Л. С. Выготский
Л. С. Выготский умер в 1934 г. Безусловно, он намного опередил свое время. И все же не следует забывать, что, как и всякий крупный культурный деятель, он в полной мере был героем именно этого времени. Л. С.Выготский по складу ума, несомненно, был прирожденным теоретиком. Как можно заключить из анализа его сочинений, свою жизненную задачу он видел не столько в конкретных исследованиях, сколько в перестройке психологии как науки. И, разумеется, в революционной перестройке общества.
Недаром такое место в его короткой жизни занимают педагогические исследования и конкретные организационные инициативы, продиктованные требованиями времени. (Не забудьте, что главные труды Выготского были созданы им в 1925–1933 гг.)
Выготский разделял устремления и ценности своей эпохи — эпохи слома всех прежних социальных структур, борьбы за ликвидацию неграмотности, пропаганды новых ценностей и создания нового, 'советского' человека. Он был убежден в необходимости возможно более полного использования достижений психологии для осуществления этих социальных преобразований, в том числе реформы системы образования и воспитания.
Выготский вкладывал все силы в создание совершенно новых научно–практических учреждений, которые бы этому способствовали. Педагогика, безусловно, была его страстью. Естественно, что теоретическим фоном и базой для работ Выготского были труды его современников — даже тех из них, кого он считал своими научными противниками. Его собеседники и оппоненты — это ученые, которые были на мировой научной сцене к середине 1920–х годов.
Так, в 1926–1927 гг. Выготский написал фундаментальный труд 'Исторический смысл психологического кризиса', который увидел свет только в 1982 г. Писал его Выготский в туберкулезном санатории, где он лежал, приговоренный врачами к близкому концу. Уже из этой чисто житейской детали можно понять, насколько важным Выготский считал критику многих современных ему направлений в психологии. Увы,
