большинство упомянутых в этом труде имен сейчас что–то значат только для историков науки.
С тех пор в психологии, лингвистике и педагогике произошли масштабные перемены. По разным причинам освоение наследства Выготского пошло по весьма своеобразному пути, о чем мы еще скажем. Дело, однако, не только в этом. Важно также помнить, что прямые ученики и последователи Выготского — я имею в виду тех, кто следовал его принципам в реальной работе, а не только почитал его, — во–первых, были практиками, а во–вторых, занимались преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления.
В частности, учеником Выготского считал себя виднейший отечественный нейропсихолог А. Р. Лурия, изучавший нарушения речи при органических поражениях мозга, т. е. поражениях мозговой ткани, вызванных травмами, инсультами и т. п. Непосредственными последователями Выготского были известные отечественные дефектологи и логопеды Р. Е. Левина, Ж. И. Шиф и другие.
Адекватное понимание текстов Выготского сопряжено с немалыми трудностями. Он жил и писал буквально на краю могилы. На всех крупных трудах Выготского лежит отсвет лихорадочной напряженности, обусловленный разрывом между масштабом его замыслов и преследовавшей его болезнью. Он знал, что жизнь отпустила ему мало времени, но мужественно старался исполнить то, что считал свои долгом и миссией. Совершенно невозможно представить себе Выготского, который бы год за годом размеренно фиксировал свои детальные наблюдения над поведением детей, как это делал Ж. Пиаже.
Уместно, кроме того, отметить, что гипотезы Выготского в большинстве случаев носили, скорее, умозрительный характер, как если бы он был равнодушен к перспективам их экспериментальной проверки. Если внимательно читать его теоретические труды и последовательно сравнивать с ними работы учеников Выготского, посвященные экспериментальным воплощениям его интуиции, то регулярно обнаруживается существенный зазор между исходной гипотезой и экспериментом, далее — между экспериментальными результатами и той интерпретацией, которую им дал сам Выготский.
Гипотезы и выводы Выготского, как правило, глобальны, а фактическая база выводов локальна и подчас недостаточна.
Таковы обстоятельства, в силу которых не так просто ответить на вопрос: что конкретно сделал Выготский для понимания механизмов ДР?
Добавим к этому, что в отечественных науках о человеке подлинный расцвет, начиная с конца 1950–х годов, имел место как раз не в психологии, а в структурной лингвистике и семиотике, на базе которых сформировались, по существу, новое литературоведение и новая культурология. К сожалению, успехи, связанные со структурными методами изучения языка, на отечественные работы по ДР практически не повлияли. Тем самым изучение ДР в нашей стране не обогатилось новыми подходами, прославившими отечественные гуманитарные науки.
Однако именно в это время возобновилось издание и переиздание трудов Выготского. Стало ясно, что его интуиции существенно опередили уровень владения экспериментальными методиками, свойственный русской психологии не только его времени, но и времени, куда более к нам близкому. Последний момент очень значим для понимания разрыва между идейным пафосом, прозрениями, культурно–важным 'посылом', который мы находим в трудах Выготского, и относительно скромной реализацией этого посыла 'в материале', в конкретных исследованиях его учеников и последователей, в том числе и специалистов по ДР.
Выготский писал 'крупными мазками', и многие его выражения ближе к метафорам, нежели к строгим утверждениям. Отчасти поэтому в труды Выготского можно 'вчитать' противоречащие одна другой установки: как правило, текст Выготского не вполне структурирован. То, что некогда в пределах многостраничной рукописи было набросками, попав позже под твердый переплет, стало источником бездумного цитирования, столь типичного для во многом трагичной истории нашей науки. Я хочу, чтобы, читая Выготского, вы об этом помнили.
5.3. Взгляд лингвиста: детская речь как речь разговорная
Как было сказано выше, англоязычные специалисты по ДР практически все без исключения психологи. Анализируя ДР, они опирались на авторитет англоязычных же лингвистов. Последние, будучи последователями Хомского, вообще не ориентировались на изучение реальных процессов овладения речью.
Отечественные специалисты по развитию ДР в норме, будучи лингвистами, ориентировались на Выготского, который все–таки был прежде всего психологом, к тому же ушедшим из жизни в начале 1930–х годов. Это первый парадокс, касающийся изучения ДР.
Второй парадокс состоит в следующем. ДР, как правило, изучали безотносительно к способу ее бытования. Фоном, на котором анализировалось функционирование ДР, служила речь взрослых. При этом по умолчанию как точка отсчета рассматривалась речь взрослых 'вообще', в целом. Соответствует ли такой подход реальности? Да, но не всей речевой реальности, а лишь некоторой ее части.
ДР — это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная. Речь взрослых, осуществляемая в аналогичных условиях, — это тоже речь разговорная. Изучению разговорной речи как важнейшей для психолингвистики программы посвящена отдельная глава данной книги. Здесь мы ограничимся некоторыми общими соображениями, чтобы показать, чем похожа детская речь на речь разговорную. Это даст вам возможность читать данный раздел дальше.
Выдающийся современный русский лингвист М. В. Панов еще в 1960–е годы обратил внимание ученых на важное обстоятельство. Специфика разговорной речи (далее сокращенно — РР) значительно глубже, чем можно было бы умозаключить, если рассматривать ее только в противопоставлении речь устная — речь письменная. Особенности РР не в том, что ее можно слышать, а речь письменную — читать.
Помните фразу из 'Горе от ума' — 'и говорит, как пишет'? Ведь обычно — в разговоре на улице, на работе, в беседе с друзьями или дома — мы говорим именно иначе, чем пишем. Но и в официальной ситуации — в публичной речи, в официальной обстановке — мы тоже говорим не так, как пишем, хотя вместе с тем совсем не так, как говорим дома или в автобусе. М. В. Панов и Е. А. Земская впервые сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему, существующую параллельно с системой кодифицированного литературного языка.
Таким образом, мы не просто говорим иначе, чем пишем. РР имеет свои закономерности, свои понятия о правильном и неправильном, свои нормы и только ей свойственные системы противопоставлений. Это особая система, на каждом уровне которой, будь то фонетика, морфология или синтаксис, действуют характерные именно для РР закономерности. Особенности РР связаны прежде всего с тем, что значительная часть информации содержится не в тексте самого высказывания, а в ситуации общения, взятой в целом (так называемая конситуативность РР).
Говорящий всегда неосознанно ориентируется на то, что слушающий без труда сумеет извлечь нужную ему информацию из ситуации общения, поскольку контекст ему обычно доступен в той же мере, что и говорящему. Это время и место действия, речевой этикет, принятый в данной среде, мимика и жесты участников коммуникации и т. д.
Попробуем сопоставить две реплики — одну, взятую из записей ДР, и другую, взятую из записей РР. Вы увидите, что нельзя сказать, какая из них принадлежит ребенку, а какая — взрослому, находящемуся в ситуации непринужденного высказывания. (Напомним, что знак / обозначает незаконченность интонации, знак // - законченность.)
Итак: (1) — Она
(2) — Моя мышь
Фраза (1) взята из записей РР взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорит другой о третьей (пример заимствован мною у Е. В. Красильниковой). Фраза (2) принадлежит ребенку,
