выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.
Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками — это их количество. Всякий раз перед нами два предмета.
Но книга и яблоко, книга и карандаш — это тоже два предмета. Если нам неважно, что это за предметы, а важно — сколько их (приходится говорить нечто вроде 'Хватит ли на всех карандашей?' и т. п.), то для этого есть удобный способ обозначения — цифра 2.
Здесь должен возникнуть инсайт, потому что слово
Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т. е. буквы, с которых начинаются слова
В описанном нами подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:
• а) что знак произволен ('означающее' связано с 'означаемым' не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так 'исторически сложилось', 'так принято');
• б) что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи — буквами, музыкальные звуки — нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.
Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А. К. Звонкиным, — познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.
То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно–единственное имя, а в разных языках именоваться по–разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.
Не важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, — важно, чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.
Важно другое: ребенок начинает понимать, что он может превратить один кубик во 'много' путем нехитрых операций со знаками, а не с объектами.
Мы должны помнить, что для ребенка огромное открытие — тот факт, что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял, а не всего лишь сделал вид, чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются, когда ребенка начинают учить писать, т. е. чаще всего в школе.
Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти 'условности' как осмысленные, если он поймет, что буква — это знак и что суть дела не в затверживании фактов, а в принятии некоторых условных правил, подобных правилам игры.
Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку — это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, мы сообщаем ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память.
Безусловным заблуждением является распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен именно и только потому, что играть ребенку интересно, а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет 'по–английски', если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да, ребенок выучил какие–то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, которых он прежде не слышал, не говоря уже о чтении.
По моим наблюдениям, одна из главных причин того, почему ребенок не выучивает иностранный язык в 'игровой' группе, — это отсутствие подлинного мотива. И в самом деле. Обычный современный ребенок пяти–шести лет не ощущает никакой жизненной необходимости в изучении иностранного языка. Ведь у него уже есть ЯЗЫК! Зачем ему еще один? В ответ на это замечание мне не раз приходилось слышать о том, что некогда именно в этом возрасте иностранный язык учили с гувернанткой.
Само по себе это утверждение верно. Но ведь по–настоящему эффективным это обучение было в тех семьях, где взрослые члены семьи, т. е. родители и старшие родственники, время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном языке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу 'один человек — один язык'. Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе, нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы, времена незабвенного Карла Ивановича, так трогательно описанного Львом Толстым в 'Детстве', прошли…
Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного, жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде, ребенок обнаруживает, что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников, либо он вынужден будет оставаться чужаком, а в перспективе — стать изгоем.
В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает, что для достижения одной и той же цели (например, поблагодарить, вежливо попросить, узнать, который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.
Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пластичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно, что необходимость выучить язык, будучи витальной, не конкурирует с другими 'необходимостями', с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок, бытовые сложности, смена социальных норм и ценностей.
Добавлю, что обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.
5. ПОНИМАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
Все вы когда–либо изучали иностранный язык, и едва ли это давалось вам так уж легко. Во всяком случае, почти каждому случалось спрашивать своих друзей, знакомых или преподавателей, как выучить язык быстрее и с меньшими усилиями. (Я отвлекаюсь от шутливых советов типа 'поживите полгода в Кембридже'.) Но некоторые моменты — либо облегчающие, либо затрудняющие изучение иностранного языка — связаны с нашими собственными стратегиями. Об этом и пойдет речь далее. При этом я ограничусь обсуждением только одного аспекта — а именно понимания иноязычного текста, т. е. речи на чужом языке, предъявленной в письменной форме.
Мне самой приходилось изучать языки разной структуры и, кроме того, преподавать разные языки. И всякий раз я с благодарностью вспоминала своих университетских учителей, которые изначально объяснили мне, что понимание текста кардинально зависит от знания грамматики (включая, разумеется, синтаксис) и в куда меньшей мере — от знания значений слов.
Это, казалось бы, входит в полное противоречие с главной трудностью, на которую постоянно жалуются студенты, — утомительной необходимостью запоминать слова, неспособностью запомнить много слов и т. п. Распространено даже мнение, что для понимания иностранного текста нужно прежде всего иметь отличную память. А это в корне неверно. Конечно, хорошая память еще никому не помешала, но дело,
