было достаточно формализованное, но вполне системное описание обязательного минимума содержания основных общеобразовательных программ и требований к уровню подготовки выпускников, его так и называли — содержательный стандарт. Требования к подготовке выпускников разрабатывались для дидактической единицы обязательного минимума содержания. Одно требовалось освоить на уровне воспроизведения, другое — на уровне применения в новой ситуации, третье — на уровне глубокого эвристического понимания, прогнозирования и т. д. Т. е. реально стандарт был многоуровневым, но для каждой единицы содержания в требованиях фиксировался один, вполне достаточный с точки зрения целей образования.
— Да, именно так. Он играл очень важную роль. Ведь содержание образования — это сердцевина всего. Если у учителя нет четкого представления о содержании образования, он не знает, чему и как учить, для чего учить, в каких объемах и что оценивать и т. д.
Сегодня разрабатывается другой стандарт — он ориентирован на фиксацию трех групп требований: требования к структуре основных общеобразовательных программ, требования к условиям обеспечения реализации основных образовательных программ и требования к результатам образования. Все это зафиксировано в новой редакции ст. 7 Закона об образовании. Как Вы понимаете, этот документ другого уровня обобщения. Если в первом случае мы говорили только о содержании, то во втором речь идет об условиях обеспечения образовательного процесса, о результатах, которые учащиеся должны продемонстрировать, и о структуре основных общеобразовательных программ. Это системообразующий документ, по которому школа, собственно, и должна будет работать. Он, по сути дела, является нормативным документом следующего уровня после Закона об образовании, а по ряду позиций, может быть, даже превосходит его, потому что Закон об образовании задает только общие правила, а стандарт их конкретизирует. Поэтому иногда для усиления общей тональности говорят, что это своего рода конституция средней школы.
— Он в разработке, и, хотя многое уже сделано, говорить о том, что не сегодня завтра он появится в школе, пока рано. Мы все время находимся в зоне риска, потому что можем сделать стандарт настолько общим, что он перестанет быть практически полезным. Помните, в свое время говорили, что нет ничего практичней хорошей теории. Здесь может сложиться другая ситуация: теория-то будет, будут всякие общие слова, а потом выяснится, что практикой эту теорию проверить нельзя. Чтобы этого не случилось, требуется тщательная разработка целого комплекса нормативно-методического обеспечения стандарта. Такая работа также организована.
— И наш институт тоже, но не только он. Каждый год Министерство объявляет тендер на разработку стандартов. Академия, как правило, является головной организацией, а мы — на субподряде у нашей же академии. Работаем по отдельным направлениям, потому что все на себя мы брать, естественно, не можем. Что касается вопросов, связанных с содержанием образования — разработка примерных программ, структуры основных общеобразовательных программ, результатов образования, системы оценки учебных достижений обучающихся и др. — этим занимается коллектив, который я представляю.
— В пределах общего среднего образования, в российской общеобразовательной школе термин «компетенции» начал работать примерно с 2000 г. До этого был ЗУН — знания, умения, навыки. Сам термин «компетенции» родился в США более 40 лет назад в системе профессионального образования. В нашей стране термин успешно работает в сфере обучения языкам также многие десятилетия.
В Соединенных Штатах были проблемы, которых, на мой взгляд, у нас не было никогда: обучающиеся получали более-менее приличное теоретическое образование, но не в состоянии были использовать свои знания на практике. Вот тогда и появился компетентностный подход, предполагающий наличие способности мобилизовывать свои знания и опыт для решения конкретных задач в конкретной ситуации. Другими словами, появилась совершенно естественная потребность сделать так, чтобы знания воплощались в деятельности. Следовательно, нужно было эту деятельность соответствующим образом организовать. Для профессионального образования это чрезвычайно полезная вещь. В средней школе ситуация немножко другая — там мы не только обучаем физике, математике, биологии и т. д., но одновременно занимаемся развитием определенных качеств личности.
— Совершенно верно. И это очень значимая часть образовательного процесса. Может быть, даже основная. Главное в компетентностном подходе — создание педагогических ситуаций, в которых те или иные компетентности должны быть проявлены. В профессиональной сфере, в сфере учения в пределах вуза или школы мы можем это делать. Но как создать ситуации, проверяющие любовь к Родине или чувство ответственности перед родителями, толерантность, сопричастность к чужой боли и т. д.? Работает только та его часть, которая связана с так называемыми учебными и организационными компетентностями.
В старой парадигме это все называется общеучебные умения — те же самые ЗУНы. Через них, через эти ЗУНы, компетенции и проявляются. Тогда их можно зафиксировать и оценить.
— Идея использования критериальной оценки возникла еще при разработке стандартов первого поколения. В чем она заключалась? Если мы фиксируем обязательный минимум содержания основных общеобразовательных программ и одновременно фиксируем требования к освоению этого содержания (о чем мы уже говорили), то получаем в результате некий уровень, ориентируясь на который можем оценивать: здесь позитив, а тут негатив. Это то же самое, что, например, квалификационные соревнования в спорте.
— По каждому. И не столько по предмету, сколько по каждому сюжету обязательного минимума содержания. Мы попытались предложить обществу идею критериальной оценки. Возьмите ЕГЭ: мы предлагали как бы разделить его на две части. Результаты первой оценивать не по 100-балльной системе, а по принципу «зачет — незачет». Если обучающийся получает зачет, то ему выдают аттестат зрелости. Если же он хочет учиться дальше, то это уже конкурсная ситуация, и здесь требуется рейтинговая оценка. Для этого вполне пригодна вторая часть ЕГЭ, которая оценивается при помощи баллов.
— Осталась только балльная система, а критериальный подход проигнорировали. Хотя если человек не хочет учиться дальше, почему не дать ему возможность получить этот несчастный зачет? А если завтра у него возникнет желание продолжить обучение, он может пойти и сдать ЕГЭ. Это разрешено.
— Все элементарно, просто другая идеология — мы много раз пытались это объяснить. Тогда можно было бы увязать в единый комплекс стандарты базового и профильного уровня для старшей школы и единый государственный экзамен. Получилась бы система. Сейчас такой увязки нет, и нам представляется, что дети сильно перегружены. Все равно в вузах начинаются пересчеты баллов, введение всяких коэффициентов, у каждого вуза свои требования.
— Не могу сказать, что получилось плохо, но этот потенциал не был использован в полной мере.
— Первые программы международного бакалавриата мы рецензировали в конце 1970-х гг. Я тоже в этом участвовал. В годы перестройки мы даже пытались открыть несколько школ международного бакалавриата, но тогда в СССР была десятилетняя школа, а бакалавриат предполагает 12–13 лет обучения. Т. е. возникали сложности правового характера — такая школа стала бы учреждением и не среднего, и не среднего специального образования. Подобное изменение статуса в те времена было невозможно.
И до сих пор с правовой точки зрения в этой сфере не все ясно. Опыт зарубежных школ международного бакалавриата нам очень пригодился. В 2000 г. мы предложили ввести двенадцатилетнюю школу, на эту тему даже книжки были написаны. И хотя съезд учителей в январе 2000 г. единогласно проголосовал за двенадцатилетку, потом ситуация изменилась. Потихонечку-потихонечку все это дело
