О том же говорят западноевропейские и мировые данные.
В 19 из 22 стран ЕС и в трех партнерских странах доля получивших полное среднее образование девочек выше, чем доля мальчиков. В Дании, Финляндии, Исландии, Ирландии, Новой Зеландии, Норвегии, Польше, Испании и Бразилии девочки опережают мальчиков более чем на 10 %. В Турции выпускниц на 8 % больше, чем выпускников, а в Корее и Швейцарии эта разница меньше 1 % (см. подробнее Кон, 2009).
Впрочем, даже в одной и той же стране динамика развития в разных школах неодинакова. При обследовании 450 000 учащихся из 2 700 английских школ второй ступени выяснилось, что учебные показатели девочек во многих школах прогрессируют быстрее, чем показатели мальчиков, обратной тенденции нет нигде. В то же время почти в половине школ страны оба пола прогрессируют более или менее одинаково, а в значительном меньшинстве школ задача повышения общего уровня образования стоит острее, чем уменьшение «гендерного разрыва» (Grayetal.,2004).
Какое отношение все это имеет к России? К сожалению, в России нет того долгосрочного улучшения положения детей, которое констатируют американские и британские авторы и на фоне которого происходит отмеченное ими ослабление гендерных различий. Нет в России и адекватной социально- педагогической статистики, без которой нельзя судить о долгосрочных социальных процессах. Тем не менее, глобальные тенденции развития у нас и у них одни и те же. Западный опыт не объясняет наших конкретных проблем, но позволяет понять несостоятельность абстрактного противопоставления «мальчишеских» интересов «девчоночьим». На мой взгляд, ни американская, ни западноевропейская, ни российская школа сегодня, в отличие от недавнего прошлого, сознательно не протежируют ни мальчикам, ни девочкам. Однако школьное образование продолжает воспроизводить противоречия, характерные для современного гендерного порядка в целом. Разбираться в них должна теоретическая макросоциология. От социальной педагогики требуется чувство реализма и здоровое недоверие к тем, кто предлагает простые рецепты для решения сложных проблем.
Школьное насилие: буллинг и хейзинг
Я бреду из школы по спокойному переулку, меня нагоняют ражие и зычные старшеклассники. Один уже заносит руку меня ударить. Другой говорит: «Не тронь, я его знаю, он хороший парень, вот я ему скажу, и он у меня наземь сядет, – а ну, сядь!» Я подсовываю под себя в грязь облупленный портфель и сажусь на него, думая только об одном: как бы он не сказал: «Чего жульничаешь? Не на портфель, а на тротуар!» А на тротуаре липкая черная слякоть. Но нет, сегодня он не злой, и парни, хохоча, проходят мимо.
Из эволюционной биологии, этологии и антропологии мы знаем, что мужчины унаследовали от животных предков, с одной стороны, повышенную агрессивность, а с другой – склонность к формированию закрытых для женщин и для посторонних мужчин групп, союзов и сообществ (мужская гомосоциальность или
В детском сообществе, включая школу и школьный класс{7}, за социально-возрастными коалициями закреплены определенные социальные привилегии, дающие старшим относительно «законное» право распоряжаться младшими, причем принадлежность к господствующей группе символически ассоциируется с приписываемой ей повышенной маскулинностью: «настоящие мальчики» контролируют и подчиняют себе недостаточно зрелых, слабых и «неполноценных». В архаических обществах переход из младшей группы в старшую оформляется специальными обрядами, в ходе которых мальчик должен перенести мучительные и унизительные испытания, только это позволяет ему стать «настоящим мужчиной». Мальчик, который этих экстремальных испытаний не выдержит, мужского статуса не приобретает.
Более или менее узаконенное и институционализированное индивидуально-групповое насилие существует, как мы видели, и в школе. Его самые распространенные формы, которым посвящена огромная, но практически неизвестная в России научная литература, – буллинг и хейзинг.
Английское слово
Мотивационные и реляционные (связанные с отношениями) аспекты буллинга очень разнообразны. Хотя, как заметил один исследователь, только булли могут знать свои мотивы и только их жертвы могут оценить степень причиненного им вреда, психологи изучают это явление в самых разных контекстах. Что мы об этом знаем?
Буллинг широко распространен во всем мире, а его «эпидемиология» весьма разнообразна (Adeleke et al, 2008; McEachern et al., 2005; Carlyle, Steinman, 2007).
В школах США насчитывается около 2,1 млн. булли и 2,7 млн. их жертв. Согласно одному национальному опросу, с буллингом сталкивались около 30 % школьников 8-10-х классов. По другим данным, жертвой травли становится каждый четвертый подросток, а каждый пятый считает булли себя. Буллинг значительно больше распространен среди младших, чем среди старших подростков. С возрастом мальчики реже травят других и сами реже становятся жертвами травли. Те же тенденции существуют в других странах. В Австралии каждый шестой школьник от 9 до 17 лет подвергается травле по крайней мере раз в неделю. Опрос 2 923 японских школьников 7-9-х классов выдвинул на первый план такие факторы буллинга, как влияние девиантных сверстников и слабый самоконтроль над собственной агрессивностью и импульсивностью, а на противоположном полюсе – недостаток напористости и неумение сопротивляться нажиму (Andoetal., 2005).
Сравнительное обследование 14-15-летних российских (г. Волгоград) и немецких школьников выявило сходную картину. Страх стать жертвой насилия в школе у юных волгоградцев, как и у их немецких ровесников, стоит на третьем месте в ряду других социальных опасений, но у волгоградцев он сильнее: этого «очень» боятся
Буллинг имеет место и в начальной школе. Опрос 2 377 английских детей от 6 до 8 лет и 1 538 немецких восьмилеток показал значительные различия в степени виктимизации: в Англии жертвами травли становится втрое больше детей, чем в Германии (24 % против 8), зато число булли среди английских мальчиков вдвое или втрое меньше, чем среди маленьких немцев (у девочек такой разницы нет). Типы бул- линга в обеих странах одинаковы: его жертвами, как и инициаторами, чаще всего являются мальчики, происходит он обычно на игровых площадках или в классах, социально-экономические и этнические различия невелики (Schulz et al.,2001).
Примеры буллинга из практики Санкт-Петербургского центра социальной помощи семьям и детям (Бердышев, Нечаева, 2005):
Десятилетнего мальчика в течение нескольких месяцев соученики-пятиклассники травили исключительно психологическими способами: высмеивали при неудачных ответах, дразнили при проявлении легкого заикания, объявляли ему бойкот и т. д. Затем после уроков группа мальчиков в присутствии остальных одноклассников совершила над ним насилие, стащив с него штаны и нижнее белье. Ребенок в шоковом состоянии убежал из школы и был с трудом задержан на оживленном перекрестке случайно оказавшейся там матерью. Мальчик находился в двух метрах от проезжавшего с большой скоростью автобуса. Его состояние мать описывала как «амок», или «зомби». Через три недели у ребенка выявились классические симптомы посттравматического стрессового расстройства.
«Не могу дождаться окончания школы. Одноклассники грубы, бесцеремонны и жестоки».
«В моем классе учится мальчик, который подвергается травле одноклассников уже в течение нескольких
