Этюды по истории поведения

создаться искусственное, произвольное, «культурное» внимание — это необходимейшее условие всякой работы.

Попытаемся проследить процесс перехода к таким формам внимания хотя бы на примере решения каких-нибудь задач. Ничто из условий, влияющих на непроизвольное, натуральное внимание, не действует в данном случае на ученика. Предложенные задачи не являются сами по себе достаточно сильным раздражителем, чтобы приковать внимание, они не падают на почву какого-нибудь инстинктивного процесса, который в состоянии организовать все поведение личности, и, однако, ученик может достаточно долго и организованно решать задачки, концентрируя свое внимание только на них и не отвлекаясь в сторону. С точки зрения естественных форм поведения это может казаться какой-то необъяснимой загадкой. Эта загадка может быть решена только в том случае, когда мы найдем определенные силы, удерживающие внимание на данной работе и продолжающие действовать в течение известного длительного срока.

Старая психология пыталась объяснить произвольное внимание деятельностью воли; она считала его типичным образчиком волевого поведения. Лишне, однако, говорить, что по существу это не является объяснением, так как явление «воли» требует еще само объяснения и не является конечным, независимым фактором.

Можно думать, что развивающийся жизненный опыт ребенка сам по себе создает некоторые новые, добавочные стимулы, которых не было у ребенка от рождения и которые все больше приобретают значение наряду с естественными стимулами поведения. Культурные условия (мы понимаем под ними достаточно широко весь комплекс социальных условий среды, школы, производственной и профессиональной установки, влияющей на ребенка) начинают создавать известного рода «квази-потребности»[58], состояния напряжения, толкающие на определенную деятельность и исчезающие только тогда, когда данная организованная деятельность доводится до конца. Эта искусственная, культурная стимуляция поведения образует мощный аппарат, воздействующий на личность, организующий ее деятельность. Ребенок начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче и сам ставить перед собой такие задачи. Каждая из таких задач вносит серьезные изменения в структуру поведения: она создает известное напряжение, толкающее человека на ряд действий, направленных на осуществление этой задачи. Следы прежнего опыта, эмоционально окрашенные, усиливают эту культурную стимуляцию. Чем ярче задача, чем в более четкую схему она оформлена, чем в более определенных формах рисуются пути к осуществлению этой задачи, тем настойчивее и сильнее становится стимул, толкающий на ее организованное осуществление. Ряд опытов, поставленных в последнее время в Берлинском психологическом институте, показывает, что даже если прервать какое-нибудь направленное к известной цели действие, не дать ему возможность дойти до конца, то уже этим самым искусственно вызывается известное напряжение, заставляющее индивида при первой же возможности приниматься за осуществление этой задачи, преодолевая по пути серьезные препятствия.

Создается известный ряд «культурных» стимулов, позволяющий человеку сосредоточиться на известной деятельности, иногда преодолевая даже серьезные отвлекающие препятствия. Однако наряду с усложнением динамических условий, созданием новых потребностей, носящих характер культурно привитых «влечений», влияние исторической среды действует, организуя внимание еще и в другом отношении. У ребенка создаются специфические приемы, позволяющие ему регулировать свои психологические операции, отделять существенное от несущественного, воспринимать сложные ситуации как подчиняющиеся определенным основным центральным факторам. Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять па него и организовывать его поведение, привлекать его внимание.

Первыми из таких факторов, как мы неоднократно могли убедиться., бесспорно являются указание со стороны и речь. Ребенок воспринимает картину окружающей обстановки сначала диффузно; но стоит матери указать на один какой-нибудь предмет и назвать его, чтобы тем самым он был вычленен из всей обстановки, чтобы ребенок обратил свое внимание именно на него. Впервые процесс внимания становится здесь функцией культурной операции. Однако он подлинно становится ею лишь тогда, когда ребенок овладевает сам способом создавать такие добавочные стимулы, служащие сосредоточению его на одних частях ситуации и выделению их из всего остального фона. Манипулируя вовне, ребенок к известному моменту начинает с помощью этих манипуляций организовывать свои психологические процессы внимания.

Как же протекает такая сложная культурная деятельность внимания?

К каким приемам прибегает ребенок, чтобы удержать свое внимание на определенной деятельности, и какую структуру получает этот акт «произвольного» внимания?

Попробуем дать анализ одного примера, который поможет нам разобраться в этом процессе. Мы берем его из опытов нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, проведенных в нашей лаборатории.[59]

Ребенку 8–9 лет дается задача, требующая от него длительного напряжения внимания, сосредоточения его на определенном процессе: ему дается ряд вопросов, между которыми попадаются такие, на которые надо отвечать названием определенного цвета, например: ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета бывает трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета бывают халаты? и т. п.

Ребенок должен как можно скорее ответить на вопросы, сохраняя, однако, следующую инструкцию: 1) он не должен называть дважды один и тот же цвет и 2) не должен называть два цвета (например, белый и черный). Опыт построен так, что сделать все это можно, но задача требует постоянного напряженного внимания.

Опыт показал, что ребенок не в состоянии решить эту задачу, не обращаясь к каким-нибудь вспомогательным приемам. Он неизменно отвлекается, упуская какую-нибудь сторону предъявленной инструкции и… проигрывает игру, не будучи в состоянии достаточно полно и длительно сорганизовать свое поведение соответственно задаче,

Какими же средствами можно усилить его внимание, помочь ему овладеть своим поведением, не упустив ни одного из условий, поставленных ему? Опыт показал, что единственным путем для этого оказывается переход от непроизводственного внимания к опосредованному, пользующемуся для своего осуществления определенными внешними приемами.

Для того чтобы помочь ребенку осуществить задачу, мы предлагаем ему цветные карточки, которыми он может пользоваться как заметками, как внешними условиями для организации внимания. Мы, следовательно, даем ему в руки определенный прием, и, как оказывается, ребенок быстро осваивается с ним: внешние действия помогают ему организовать свое поведение, — оперируя данными карточками вовне, он организует тем самым свои внутренние процессы.

Результат сказывается скоро: сразу же или через одну-две пробы ребенок достигает нужной ему степени организации внимания и с успехом выигрывает игру. Какие же условия необходимы, чтобы все требования, поставленные в опыте, были осуществлены? Благодаря вынесению вспомогательных приемов внимания наружу мы получаем возможность с достаточной объективностью установить это.

Рис. 31

В одном ряде случаев ребенок поступает для осуществления задачи не говорить «белый» и «черный» следующим образом: он раскладывает перед собой карточки (рис. 31, А), потом выбирает из них белую и черную и откладывает их отдельно, переворачивая лицом вниз, для того чтобы этим показать удаление их из поля внимания (В). Однако, как правило, такой психологический метод организации внимания не приводит к желаемым результатам; для того чтобы добиться успеха, ребенок должен не удалять из сферы своего внимания запрещенные элементы, а сделать процесс внимания опосредствованным, фиксировать внимание именно на запрещенных элементах. Обычно испытуемые скоро догадываются так сделать: они берут две карточки с