Хотя отдельные учителя, использующие ту или иную форму обучения, направленную на развитие компетентности, стали появляться в школах (чаще в мелких) уже с начала XX в., не вызывает сомнений, что эти учителя испытывали и продолжают испытывать трудности в реализации своих программ и в признании важности своей деятельности и что их программы остаются вне основного русла образовательного потока.
Это объясняется целым рядом причин. Многие из них подобны тем, о которых мы упомянули, говоря о родителях и домашних учителях. Часто оказывается, что учителя, формирующие компетентное поведение своих учеников, не могут продемонстрировать результаты своей работы скептически настроенным родителям, политикам или администраторам в сфере образования. Учителя боятся, что если они займутся развитием компетентности, то потом могут не справиться с классом, состоящим из независимых, любознательных детей, не расположенных «делать, как им велят».
Многие учителя не чувствуют достаточно уверенности в том, что способны оценить запросы учащихся и ответить на них подобающим образом. Учителя не владеют соответствующим понятийным и терминологическим аппаратом, чтобы рассуждать об учениках, их убеждениях и о том, как помочь им в развитии. Учителя, реализующие образовательные программы, основанные на развитии компетентности, почти не имеют возможности встречаться друг с другом, сотрудничать и учиться друг у друга.
В результате учителям приходится в авторитарной манере заставлять учеников работать ради целей, в которые они сами же не верят и достижение которых не принесет им большой пользы (подробнее об этом см.: Raven, 1970). Такие педагоги ориентируются на то, чтобы ученики выдержали экзамены, единственная польза от которых – возможность устроиться на работу, и не уделяют необходимого времени изучению интересов и ценностей своих учеников. Кроме того, они боятся, что даже если бы они делали это, то ученикам это пошло бы во вред. Так возникает порочный круг, в котором все более активное использование внешних, формальных, ограничивающих, подавляющих видов деятельности вызывает негативные реакции со стороны учеников, что требует введения дальнейших ограничивающих и директивных правил. В целом это приводит к росту взаимного неуважения.
Но, возможно, самая главная причина, по которой школы пренебрегают формированием компетентности, состоит в том, что сами родители не хотят, чтобы в их детях развивалась независимость, уверенность в себе и любознательность. Даже если родители и их дети и не стремятся выбирать именно те «образовательные» программы, которые не способствуют формированию такого рода качеств, все равно все учителя в государственных школах находятся под давлением негативного отношения к деятельности, способствующей развитию компетентности учеников. Следовательно, перед нами еще одно доказательство того, что развитие возможно лишь при условии наличия у граждан права свободного выбора и что именно на это следует направить социальную политику. А это значит, что способность учителей к компетентному поведению в первую очередь зависит от их способности размышлять и действовать в соответствии с подобными политическими убеждениями. Однако многие учителя все еще полагают, что не их дело заниматься такими вещами. Их некомпетентность основана на все той же неспособности примириться с переменами, происходящими в нашем обществе, от которой страдают многие из нас.
Еще одной причиной того, почему обучение, ориентированное на развитие компетентности, не получило повсеместного распространения, служит тот факт, что мы слишком мало делаем для разъяснения целей такого обучения. Еще меньше усилий прикладывается, чтобы сформировать у учителей и учеников уверенность в возможности достижения этих целей. Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур невозможно учесть интересы, мотивации и умения учащихся и создать индивидуальные учебные планы, основанные на личных достижениях ученика в освоении предыдущей программы, или описать индивидуальные реакции учащихся на проводимую их учителями работу. А ведь это позволило бы учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.
Другие причины пренебрежения учебными программами, ориентированными на компетентность, можно проиллюстрировать следующим примером. Директор одной из изученных нами школ очень хорошо видел недостатки современной системы образования. И он отлично представлял себе альтернативные цели, которых можно достичь в ходе образования, ориентированного на развитие компетентности, и средства, которые можно для этого использовать. В частности, он признавал, что такие качества, как лидерские способности, способность работать в команде или находить аргументы в споре, слабо связаны (а то и вовсе не связаны) с академическими способностями. Он пришел к выводу, что эти качества можно развить лишь в том случае, если ученики активно работают ради собственных интересов (Raven, Johnston, Varley, 1986). Этот директор проводил в школе такую политику, при которой обучение базировалось, в первую очередь, на внешкольных мероприятиях. Ученик не обязан был участвовать в мероприятии, если оно его не интересовало, а число учеников, одновременно участвующих в мероприятии, не должно было превышать 12 человек. Очень часто происходили «выезды» на микроавтобусе. Родители и другие приглашенные лица сопровождали учеников в таких поездках, чтобы действовать с ними рука об руку и демонстрировать им модель компетентного поведения. Однако мы обнаружили, что этот директор – как и многие администраторы в сфере образования – почему-то решил, что материальное обеспечение (в данном случае микроавтобус, в других случаях – обеспечение школы разного рода оборудованием) само по себе приведет к желаемым результатам. А на
Директор не потрудился даже объяснить свой замысел подчиненным, обсудить с коллегами по работе возможные выгоды, препятствия и способы действий, связанные с этими целями, не говоря уже о том, чтобы поощрять их самостоятельные начинания, разработку необходимых понятий («создание словаря») и применение различных стратегий достижения поставленных целей. Еще меньше усилий директор прилагал для систематического формирования климата поддержки нововведений внутри школьного коллектива (климата, который благоприятен для совместной деятельности, коллективной ответственности и разделения труда) и поддержанию контактов с учителями из других школ для стимуляции нового способа мышления и обеспечения поддержки инициативных сотрудников внутри коллектива. А ведь к решению всех этих проблем должен быть готов любой руководитель, который стремится создать развивающую среду на рабочем месте или сформировать климат поддержки инноваций.
Препятствия на пути формирования компетентности студентов высших учебных заведений
Одна из наиболее серьезных проблем, с которой мы столкнулись в ходе нашей работы, – неспособность теоретиков и администраторов образования задуматься о том, что нужно сделать для развития студентов высших педагогических учебных заведений, а также о том, что может помочь директорам школ и учителям в их деятельности, направленной на развитие педагогического коллектива, практикантов и студентов. Эти проблемы выступают на первый план при оценке экспериментальной программы, цель которой – усилить влияние школы на рост профессиональной компетентности студентов- практикантов (Raven, 1984). Этот проект основывался на том, что школьные учителя, у которых проходят практику студенты-педагоги, должны обсуждать с ними стратегии преподавания. Он не имел большого успеха. Причины этой неудачи особенно тревожны, поскольку от учителей требовалось, чтобы они вели себя как компетентные ученые в области образования.
Причины неудачи связаны с тем, что:
– Студенты больше всего озабочены тем, чтобы получить высокие оценки и заслужить одобрение, а ответственные за образование нисколько не озабочены тем, чтобы использовать этот социологический фактор для повышения эффективности обучения.
– Учителя не умеют ясно описать свои цели, чувства и ожидания.
– Отсутствует словарь понятий, который помог бы студентам обдумать свои цели и пути их достижения в обучающей среде.
– Не выносятся на обсуждение проблемы образования, связанные с ценностями (т. е. не ставятся такие, например, вопросы, как: для чего, собственно, нужны школы, какие курсы следует предлагать конкретным учащимся).
– Не обсуждаются насущные вопросы, связанные с управлением государственными службами. Как работают эти службы? Какие возможности они должны предоставлять? Как должен осуществляться выбор? Какие права имеют граждане и учителя, чтобы повлиять на цели системы?
