Высшее образование: методология и опыт проектирования

Центральным понятием проективного образования является проект как организованное целое, включающее в себя цель, средство, мотивы и потребности, действия и операции и прочие характеристики деятельности. Именно то, что проективное образование предполагает овладение студентом всеми видами этой деятельности и в первую очередь умением увидеть в социальном контексте цель проекта, потребность его создания, и отличает его в методическом плане от традиционного обучения (например, инженеров), в котором имеется такой вид учебной деятельности, как выполнение студентами различных проектов.

Дело в том, что в последнем случае цели и техническое задание на проект студенту задаются, предполагая лишь его действия по нахождению возможных вариантов решения в форме проекта. Таким образом, если в традиционном образовании проект – это средство обучения, освоение определенных знаний, то в проективном образовании – цель обучения.

В рамках данной концепции изложение, например, естественно-научных знаний происходит в связи с теми социальными условиями, в которых они были получены. Освоение учебного материала идет в контексте рассмотрения различных точек зрения, замыслов проектов, восходит к пониманию возникновения того или иного открытия. Научные знания при этом приобретают не абсолютный, а условный характер, что «провоцирует» учащегося на выдвижение идей и способов поиска истины в современных условиях развития науки и социума. Как поясняет сам автор концепции, проективное образование «не следует рассматривать как систему образования, должную сменить существующую… это образование персонофицированное, элитарное, рассчитанное на творчески ориентированных людей» [там же, с. 96].

Концепция Л.М. Фридмана [13]. По мнению этого ученого, наиболее существенным для всестороннего развития обучающегося, его социальной зрелости является характер деятельности в учебном процессе. В этой связи учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся предполагает такую организацию учебного процесса, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными личными целями. Этот принцип определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Он обусловливает необходимость получения умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных (заданных) действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. (Заметим, что две первые концепции настаивали именно на четком следовании учащимся заданным предписаниям, алгоритмам.)

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; развитие у них потребности в преодолении посильных трудностей, овладении новыми способами, действиями, умениями, навыками.

Автором концепции выдвинуты и другие принципы, относящиеся к формам и способам организации учебного процесса: принципы коллективизма, ролевого участия, ответственности, психологического обеспечения. Они направлены на развитие социальной зрелости каждого учащегося, его мотивации к обучению.

Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащегося. Для последних она является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя, так как формирует привычку к самоконтролю и самооценке своего поведения, способствует развитию социальной зрелости.

По мнению Л.М. Фридмана, текущий повседневный контроль должен осуществляться самими учащимися. Учитель может лишь обучить их, как наиболее рационально это делать: как формировать эталоны и критерии оценки; какими способами осуществлять коррекцию своей учебной работы.

Таким образом, основная направленность данной концепции – формирование у учащихся умения учиться осознанно, творчески, с пониманием социальной значимости образования. Как можно понять из описания концепции, автор создал ее для средней школы. По нашему мнению, ее принципы и направленность вполне применимы (если не сказать, применимы в большей степени) в высшей школе.

Концепция проблемного обучения. Если в концепции проективного образования основным понятием является проект, то в концепции проблемного обучения таким понятием является проблема, или проблемная ситуация. Проблемная ситуация, как пишет A.A. Вербицкий, «характеризуется психическим состоянием познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде, например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить обнаруженное противоречие» [9].

В организационно-методическом плане концепция проблемного обучения предполагает специально сформированное содержание учебного материала, его изложение в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные противоречия науки или связанные с учебной деятельностью. Сам процесс взаимодействия преподавателя и студента строится как дискуссия по данной проблеме с выдвижением студентами гипотез, критикой их со стороны одних и отстаиванием со стороны других.

В отличие от решения учебных задач (во время лекций или практических занятий), т. е. нахождения по освоенному алгоритму заведомо известного и, как правило, единственного решения, в проблемной ситуации решения могут быть неоднозначными, как и сам путь их нахождения. Преподаватель может управлять педагогической ситуацией, складывающейся в ходе разрешения проблемы, например, с помощью вопросов, актуализирующих ранее полученные студентами знания, необходимые в данной ситуации, либо направляющие их поиск за счет уточнения области поиска или методов и средств их разрешения. Мотивационный элемент дидактического процесса определяется в этом случае личностной ценностью переживаемого студентом процесса творения, открытия (пусть и субъективного) еще не известного ему знания.

Таким образом, отражая в себе основные черты научного поиска, концепция проблемного обучения направлена на развитие продуктивного, творческого мышления, освоение присущих ему средств, способов, приемов. Фактически концепция проблемного обучения имеет одно направление с концепцией проективного обучения и противонаправлена концепции программированного обучения, особенно в ее варианте, позволяющем развивать лишь репродуктивное мышление.

В историческом плане интерес к концепции проблемного обучения возник в нашей стране в конце 1960-х гг. как альтернатива линейному программированному обучению с использованием простейших технических средств, увлечение которыми пришлось именно на середину 1960-х гг. Мы говорим это не с позиций «хорошо» – «плохо», а лишь констатируем существенное сходство или расхождение в направлениях различных концепций обучения. Заметим, что создаваемые проблемные ситуации в учебном процессе могут служить также средством перевода, казалось бы, далеких от практической работы будущего специалиста положений какой-либо изучаемой дисциплины в плоскость возможной, реальной поисковой ситуации в профессиональной деятельности.

Такой поворот в учебной деятельности студента, осознанно избравшего профиль своей будущей работы, безусловно скажется положительно на его мотивации к овладению материалом этой, мало полезной по его пониманию (скорее, по непониманию), дисциплины. Однако использование эффекта изучения учебного материала в контексте профессиональной деятельности – это центральная идея другой концепции обучения: контекстной.

Концепция контекстного обучения. Автор концепции, доктор психол. наук, член-корр. РАО A.A. Вербицкий, сформулировал ее основные положения в начале 80-х гг. XX столетия. Анализируя содержание и методику подготовки специалистов в высшей школе, он выделил одно из серьезных противоречий этой подготовки, суть которого состоит в различии предметов деятельности – «учебной» и будущей профессиональной.

Для исправления этого положения он предложил новый тип обучения – «знаково-контекстный», или, кратко, «контекстный».