«Основной единицей работы преподавателя и студентов, – пишет A.A. Вербицкий, – становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты… в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности»[14].
Анализируя на пороге XXI в. соотнесенность новой образовательной парадигмы и контекстного обучения, A.A. Вербицкий еще раз указывает на психологическую основу концепции контекстного обучения – теорию деятельности А.Н. Леонтьева [9]. Согласно этой теории, чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении, в системах, которые они образуют. В указанной работе в сжатом виде дается ответ на вопрос, как, согласно концепции контекстного обучения, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными знаковыми моделями: «Необходимо создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результата» [там же, с. 50].
При этом рекомендуется не совершать ошибку, пытаясь сделать студента подмастерьем специалиста соответствующего профиля, а «последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющих (социальный контекст)» [там же, с. 50]. Содержание контекстного обучения при этом отбирается как в логике учебного предмета, так и в логике будущей профессиональной деятельности.
Основные принципы контекстного обучения по Вербицкому:
• педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
• последовательное моделирование в учебной деятельности тудентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
• проблемность содержания обучения и процесса его развертывания;
• адекватность форм организации учебной деятельности тудентов целям и содержанию образования;
• ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов учебного процесса (преподавателя и студентов между собой);
• педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;
• единство обучения и воспитания личности профессионала.
В педагогической науке и практике описано и функционирует несравненно больше направлений (концепций) обучения. Так, известный исследователь образовательных технологий Н.В. Борисова выделяет также лично-деятельностное направление в обучении, индивидуально-ориентированное, концентрированное, модульно-рейтинговое, игровое и др. (во всех случаях Н.В. Борисова указывает цели каждого направления, что совпадает с выбранной нами основой для дифференциации образовательных технологий) [7]. Существуют авторские концепции Л.В. Занкова, H.H. Поспелова, E.H. Кабановой-Меллер, З.Н. Калмыковой и др. Некоторые исследователи насчитывают более пятидесяти. В данной книге изложены те из них, которые, по нашему мнению, наиболее соответствуют обучению в высшей школе, где субъектами учения являются студенты, аспиранты и слушатели различных курсов повышения квалификации, т. е. лица, прошедшие, согласно Л.С. Выготскому, последний критический период возрастного развития (17 лет).
В книге не выделяются в отдельную группу ОТ, которые называют информационными, компьютерными, интеллектуальными, высокими, интернет-технологиями и т. п. Дело в том, что в основе принятой нами диверсификации образовательных технологий лежат различия в характеристике желательных результатов (целей) обучения и воспитания, достижению которых они служат. Наименования же типа «информационные», «компьютерные» предполагают различие ОТ по используемым в них средствам. Так, например, в материалах IX Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» мы находим несколько отличающихся определений этих технологий, но все они сходятся в том, что «характеризуются концентрацией наиболее современных, высокоэффективных
Более того, группа ученых (В.М. Приходько, И.В. Федоров, В.Ф. Мануйлов, М.М. Благовещенская и др.) в результате исследований, проведенных в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение инженерно- технического образования современными педагогическими технологиями», пришла к выводу, что образовательные технологии, как и другие сложные понятия, не могут иметь «линейной» (по одному признаку) классификации. В своей статье «Современные технологии в инженерном образовании» [28] они предлагают классифицировать их:
• по уровню применения (общедидактические, предметные, локальные);
• по ориентации на структуру личности (формирование представлений, понятий, знаний, формирование способов умственных действий, формирование сферы этических отношений и т. п.);
• по типам организации и управления процессом обучения (лекционное обучение, система «репетитор», система «консультант» и т. п.);
• по характеру воздействия на обучаемого (обучающие, воспитательные, развивающие и т. п.);
• по отношению к позиции обучаемого (авторитарные, дидакто-центрические, личностно- ориентированные и т. п.).
Однако в данной книге мы будем придерживаться введенного нами обоснования классификации образовательных технологий, т. е. разделять их по направленности на решение тех или иных педагогических задач.
Вместе с тем, учитывая огромное значение современных информационных средств в осуществлении любой образовательной технологии, посвятим некоторым аспектам их использования в сфере педагогического проектирования шестую главу.
Как показывает опыт функционирования системы высшего образования при реализации образовательных программ подготовки специалистов, т. е. учебных процессов значительной продолжительности, то или иное направление обучения редко выдерживается в чистом виде. В определенный период в соответствии с поставленной целью и алгоритмом сконструированной образовательной технологией традиционное объяснительно-иллюстрированное направление может сменяться, например, проблемным обучением. Заметим, кстати, что концепция контекстного обучения по своей сути предполагает возможность использования ее в рамках любого из названных направлений обучения. При реализации любой концепции, опять же в соответствии с «технологической картой», для решения более частных задач могут использоваться различные методы и средства обучения.
Метод обучения по существу является нормативной моделью (проектом) намечаемого процесса образовательной деятельности, определяя наиболее рациональный путь решения поставленной задачи. Причем правила действий, предписываемые методом, должны быть четко описаны и воспроизводимы в соответствующих условиях. Это не означает, что их необходимо изложить в форме жестких алгоритмических описаний. Методы, служащие развитию творчества учащихся, могут (и должны) быть изложены в форме эвристических предписаний. Поскольку учебная деятельность предполагает взаимодействие субъекта учения и преподавателя, метод – это, с одной стороны, метод учения, а с другой – метод преподавания.
В данной книге мы будем рассматривать методы обучения как наименьший элемент, «кирпичик» образовательной технологии, оставив за скобками приемы, из которых, по существу, складывается метод.
Существует множество подходов к классификации методов обучения, связанных с ее различным основанием (логический подход, гностический подход, кибернетический подход, перцептивный подход и др.).
Мы будем ориентироваться на классификацию методов обучения, предложенную И.Я. Лернером и М.Н.
