личностными особенностями усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Третий уровень анализа качества подготовки обычно проводится с позиций оценки результатов осуществленного учебного процесса.
В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию. Уже сейчас на этапе перехода к новым стандартам следует отказаться от прежнего эклектического подхода к оцениванию качества результатов обучения в аттестации и разработать системный подход к формированию содержания измерителей, выбору их видов и форм заданий, построению стандартизованных шкал и интерпретации результатов аттестации в условиях их высокой надежности, валидности и сопоставимости.
Ядро такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести:
• сочетание количественных и качественных уровней измерения, характерное для бипарадигмальной методологии;
• привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;
• учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формирование компетенций, анализ их методами линейного иерархического моделирования;
• обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений (максимизация дисперсии наблюдаемых результатов измерения, минимизация дисперсии ошибочных компонентов, систематический контроль внешней дисперсии, привнесенной посторонними факторами, внешними по отношению к измеряемым переменным, но оказывающим на них значимое неустранимое влияние);
• обеспечение высокой конструктной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;
• применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;
• применение лонгитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;
• применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);
• использование, факторного, дисперсионного и метаанализа для изучения данных о качестве подготовки студентов;
• сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.
Для реализации этих принципов в аттестации необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят:
• создание общей концептуальной базы аттестации;
• разработка профессиограмм для различных направлений подготовки;
• структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений);
• концептуальный выбор размерности измерений;
• определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал);
• формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей;
• разработка первой версии инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.);
• апробация, оценивание размерности пространства измерений и определение числа шкал;
• получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария;
• анкетирование работодателей;
• коррекция инструментария;
• проведение измерений;
• сбор и обработка данных;
• взвешивание;
• шкалирование;
• интеграция данных по различным шкалам;
• интерпретация результатов оценочного процесса.
Только выполнение всех этих этапов позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании.
1.5. Показатели качества образования
Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу для выделения такой совокупности иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. Вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:
• адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом страны;
• репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;
• операционализируемой на количественном или качественном уровнях измерения;
• признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;
• пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям;
• нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;
• надежной, простой, экономически целесообразной.
Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают:
1) данные по образовательным системам;
2) характеристики качества учебного процесса;
3) характеристики качества результатов обучения;
4) данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;
5) объемы вложений в образование;
6 ) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.
К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов и др.
Показатели второй группы включают характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов контроля процесса и результата обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.
Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о демографической и социально-экономической обстановке в районе расположения вуза, качественного состава студентов; образования родителей, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного
