характеристик выполнения учащимися деятельности по тому или иному предмету.
Прежде чем приступить к описанию анкет, нам бы хотелось отметить те причины, которые затрудняют учителю оценку и прогноз учебной успешности учащихся и которые, в значительной мере, могут быть устранены использованием предлагаемых нами анкет. Мы полагаем, что трудности оценки учебной деятельности учащихся учителем определяются причинами, выделенными ниже.
1. Учитель видит лишь конечный результат затраченных усилий, конечный продукт, но не видит, как и насколько самостоятельно шел процесс усвоения, тогда как предлагаемые учителям анкеты для составления «регуляторных характеристик» на каждого учащегося вскрывают процессуальную сторону того, как в умственном плане и на уровне предметных действий организуется учебная деятельность учащегося. А именно: в чем слабости и достоинства процесса осуществления построения учебной деятельности по тому или иному предмету учеником; насколько самостоятельно этот процесс может быть осуществлен; насколько осознается учеником сам процесс организации (построения) учебной деятельности; осознание учеником нужды в помощи и его умение адекватно ее использовать.
2. Большое значение имеет личность самого учителя, его способность оценить ученика – неадекватность многих характеристик определяется «психологической» неграмотностью преподавателей. По этой причине без анкет им достаточно трудно продиагностировать:
¦ сниженность мотивации учения и познавательных процессов (либо социальную, либо педагогическую запущенность, где мотивация или не сформирована, или блокирована неправильными действиями родителей и учителей, кроме ярко выраженных случаев);
¦ отсутствие навыков самостоятельной работы;
¦ тяготение над частью учащихся багажа отрицательного учебного опыта;
¦ высокий уровень тревожности (вызываемый несоответствием уровня знаний, навыков, типологических особенностей учащихся предъявляемым им требованиям).
3. Влияние неуспеваемости на мнение учителя об ученике: хорошие ученики, как правило, характеризуются и оцениваются выше; «середняки» – и так, и этак; неуспевающие учащиеся – еще хуже, чем они есть на самом деле.
Предлагаемые анкеты направлены на раскрытие внутреннего психологического процесса построения (организации) той или иной учебной деятельности, с точки зрения учителя, и предлагаются учителю, который и заполняет их на каждого ученика. Естественно, при этом предполагается, что учитель хорошо знает ученика и его «манеру» работать. В анкете учитель должен отметить те регуляторные особенности, которые, с его точки зрения, характеризуют процесс выполнения учебной деятельности по данному учебному предмету конкретным учеником.
Вопросы, предлагаемые учителю в этих анкетах, позволяют получить ответы, характеризующие степень самостоятельности и осознаваемости выполняемой деятельности данным учеником:
• в умении принимать и удерживать цель своих действий;
• в умении выделять значимые условия, признаки выполняемой деятельности;
• в планировании и формировании обобщенных способов работы;
• в сформированности контроля за действиями и результатом и в работе самоконтроля;
• в умении исправлять замеченные ошибки;
• в готовности и умении использовать предлагаемую помощь.
Анкеты как средство для определения индивидуальных регуляторно-когнитивных особенностей учащихся при построении ими своей учебной деятельности по тому или иному предмету (заданному в вербально-понятийной, знаково-числовой, наглядно-образной форме) предоставляют учителю возможность получить определенную информацию о самостоятельности, осознаваемости, способах и самоконтроле, умении исправлять ошибки и принимать помощь извне, что и позволит индивидуализировать учебный процесс.
В целом весь комплекс диагностических методик (три методики и анкета) позволяет:
• «прозванивать» каждое регуляторное звено регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, устанавливать причины, препятствующие формированию полноценных звеньев;
• выявлять дефекты в сформированности тех или иных звеньев системы произвольной и непроизвольной регуляции когнитивных действий с тремя формами информационного материала: вербально-понятийной, знаково-счетной, наглядно-образной;
• обнаруживать недостатки в сформированности когнитивных процессов, что дает возможность выяснить причины неуспешности работы с тем или иным информационным материалом либо предпочитаемость работы с той или иной информационной формой представления учебного материала;
• диагностировать рабочую функцию оперативной памяти в реально моделируемой учебной деятельности;
• давать прогноз успешности учебной деятельности на основе диагностики уровня актуального развития и «зоны ближайшего развития»;
• дифференцировать учащихся по уровню сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, по обучаемости и «зоне ближайшего развития» на три группы; по успешности выполнения диагностических заданий, выявляя при этом учащихся со скрытой одаренностью;
• определять стратегию и тактику коррекционной работы с этими учащимися.
Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности младшими школьниками предлагаемым комплексом методик:
• во-первых, дает достаточно исчерпывающую информацию о причинах и об особенностях построения учебной деятельности тем или иным учеником и полезна учителям и родителям;
• во-вторых, определяет уровень готовности данного ученика к переходу на следующую образовательную ступень;
• в-третьих, открывает широкие возможности для проведения адресно направленной коррекционно- развивающей работы.
Иными словами, обнаруженные нами индивидуально-типические особенности структурной организации процесса осознанного построения учебной деятельности младшеклассниками позволяют выявлять как одаренных учащихся, так и тех учащихся, чья низкая успешность в учебе связана с дефектами в организации системы общих регуляторно-интеллектуальных навыков.
Более того, работая в русле концепции осознанной саморегуляции, мы полагаем, что разработанный психодиагностический комплекс методик позволяет более содержательно и прогностично определить два параметра из трех (т. е. произвольность, интеллект и речь) комплекса психологической готовности к школе. Здесь важно отметить, что это касается деятельностей, социально значимых для ребенка. Для характеристики же социально-эмоционального параметра (в частности, управляемости эмоциональным поведением, сформированности позиции школьника, наличия учебной мотивации) мы использовали данные, полученные при выполнении экспериментальных заданий, и ответы на вопросы специального опросника в «Экспериментальной беседе», направленной на определение социально-эмоциональной зрелости. Методика выявляет «внутреннюю позицию школьника» и учебную мотивацию. Первая понимается как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Более того, «внутренняя позиция» отражает сформированность готовности встать в позицию ученика и принять задачу учителя.
Осуществление же главной цели обучения – овладение содержанием среднего образования (заложенным в программах и соответствующих методических средствах) в значительной степени обуславливается тем действительным, наличным уровнем психического (в частности, регуляторно- когнитивного) развития учащихся, который должен быть сформирован на каждой возрастной ступени обучения. Именно высокий уровень сформированности структуры регуляторно-когнитивного навыка построения учебной деятельности обеспечивает гарантированное достижение учащимися уровня обязательной подготовки по всем школьным предметам школьного курса, что, в свою очередь, свидетельствует о готовности перехода на следующую возрастную ступень обучения. Несформированность же у большинства учащихся 1-4-х классов соответствующего регуляторно-когнитивного уровня ведет к тому, что определяемые школьной программой знания, умения, навыки не могут быть усвоены в должной мере и, следовательно, не гарантируют необходимую подготовку школьников. Более того, несформированность
