(Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский).
Для эпохи Возрождения характерны гуманизм, жажда жизни и земного счастья, культ земной красоты, провозглашение необходимости всестороннего развития личности. Центральное место в искусстве занимала живопись, развивались литература, архитектура, театр, музыка.
В эпоху Возрождения получила дальнейшее развитие идея всестороннего развития. В содержание образования была включена общеобразовательная подготовка, разрабатывался принцип наглядности обучения. Овладение искусством становится составной частью образования человека.
Искусство культивировалось при княжеских и королевских дворах, служило показателем их силы и блеска. Представители знати, сильные мира сего были людьми, сведущими в искусстве и постоянно выступали в качестве заказчиков и покровителей художников, поэтов, музыкантов. Умение петь и музицировать стало обязательным компонентом системы светского аристократического воспитания. В этот период складывается отношение к искусству как своеобразному способу общения. Показательными в этом смысле являются танцы эпохи Возрождения, отражающие культуру взаимоотношений людей определенного общественного слоя. В фигурах этих танцев запечатлены модели поведения, эталоны этикета, способы выражения эмоций в пластике движений. Обучение детей практическому музицированию и рисованию было распространено не только в аристократических кругах, но и в зажиточных семьях среднего сословия. Домашние музыкальные вечера были обычным способом общения между соседями и друзьями.
В эпоху Возрождения элементы теории эстетического воспитания развивались преимущественно в искусствоведческих сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский). Так, один из первых гуманистов Возрождения П. Верджерио считал, что в образовании должны реализовываться в единстве два принципа – опоры на личное достоинство человека и его всестороннее развитие. Проблемы эстетического воспитания, по его мнению, не играют самостоятельной роли, они подчинены этическим целям – данная идея характерна для всего раннего Возрождения. Эразм Роттердамский считал, что искусство с помощью образования помогает «восполнять пробелы» ума и нравственности, допущенные природой. Прекрасное у Эразма совпадает с истинным, полезным, нравственным. Интересны при этом призывы Эразма Роттердамского к христианскому государю относительно требований к тем, кто должен воспитывать детей: «Пусть он (государь) изберет для этого поприща изо всех своих подданных или же призовет отовсюду мужей безупречных, неподкупных и почтенных, набравшихся опыта, а не нахватавшихся предвзятых мнений, возраст которых будет внушать почтение, честная жизнь – уважение, а учтивый нрав и приветливость – расположение и любовь; чтобы нежная душа, измученная горьким учением, не начала ненавидеть добродетель прежде, чем узнать ее, или, напротив, сложившись под влиянием неумеренной снисходительности, она не испортилась и не выродилась» (419, с. 15).
По мнению А. М. Новикова, с эпохи Возрождения и вплоть до второй половины XX в. в европейской системе образования технологически превалировал профессиональный (научный) тип организационной культуры (при котором главенствуют знание, книга, текст).
В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами литературы и музыки, особо подчеркивая значение красоты в природе и произведениях искусства. Основным принципом педагогики Ф. Меланхтона и впоследствии его ученика В. Тротцендорфа было убеждение в том, что «науки и искусства ведут к добрым нравам и благочестию». Так, Ф. Меланхтон выдвигал серьезные требования к учителю, который должен был начинать занятия с музыки, очень хорошо знать и преподавать детям грамматику, разъяснять и растолковывать им Закон Божий.
Начало Нового времени в европейских странах характеризовалось, как правило, борьбой против средневековых традиций, которые не отвечали новым условиям социально-экономического развития общества. Это привело к постепенному пересмотру взглядов на место человека в мире, всей системы человеческих ценностей, формированию нового идеала личности и, как следствие, к новому взгляду на цель и задачи воспитания.
К числу наиболее ярких выразителей передовых педагогических идей относились чешский мыслитель и педагог-практик Я. А. Коменский, английский философ Д. Локк и выдающийся французский просветитель Ж. – Ж. Руссо. Они уделяли большое внимание не только содержанию воспитания, методам педагогической деятельности, но и требованиям к Учителю, который должен был помогать ребенку адаптироваться к новым для той эпохи условиям социально-экономической жизни. При этом, решительно отвергая авторитаризм в воспитании и догматизм в обучении, мыслители-педагоги Нового времени усматривали главный принцип образования в гуманном отношении к ребенку, что предопределяет выбор педагогических средств. В творческом наследии этих мыслителей содержится обоснование принципов природосообразности и наглядности как базы организации педагогического процесса (Я. А. Коменский), эмпирико- сенсуалистической концепции образования (Д. Локк), идей «естественного воспитания» (Ж. – Ж. Руссо). Философские и социально-педагогические идеи мыслителей XVII–XVIII веков в значительной степени способствовали становлению педагогической науки и предопределили векторы ее развития.
Отчетливые очертания система гуманистического образования и воспитания в народной школе приобрела в трудах Я. А. Коменского.
В ее основе – установки на развитие чувственных знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетического восприятия. Я. А. Коменским обосновано воспитательное значение самостоятельного познания ученика, уподобляемого
Педагоги и философы XVII–XVIII вв. подчеркивали, что общее воспитание человека невозможно без обращения к искусству. Помимо общих знаний, они настаивали на обязательных практических занятиях рисованием, поэзией, музыкой, ораторским искусством, танцами.
Такие представители Просвещения, как Ж. – Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Баумгартен, подчеркивали роль искусства и художественного воспитания в служении национальному благу. Они считали, что каждый человек может и должен заниматься каким-нибудь видом искусства, совершенствуя свой духовный опыт. Просветители пытались создать систему художественного воспитания и определяли его содержание соотношением таких предметов, как рисование, языки, искусство мыслить, история, география, изящные искусства и литература. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и общество признавалось сторонниками различных традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Д. Дидро, Д. Локк) и рационалистической (А. Баумгартен, Н. Буало). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания выступали французские философы и писатели эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, К. А. Гельвеций, Вольтер и др. Демократическая, но отчасти утопическая концепция Руссо нашла свое выражение в теории естественного (свободного) воспитания.
Накопление и обобщение теоретических представлений о природе эстетического в искусстве и в действительности, о его влиянии на развитие «человеческого» в человеке привели в середине XVIII в.
